阐述支点让有效提问成为提高物理课堂教学实效支点

每个学校总有一些这样的学生，他们学习基础差、底子薄，脑子不够“灵”，反应较迟钝，物理的抽象逻辑思维很难建立，表现在稍有难度的知识就很难理解，稍微转点弯的问题就不会回答，导致听课吃力，逐渐失去学习的动力，对学习物理严重缺乏信心。
为了改善这种情况，教师可以立足学生的现状，设计一些更贴近生活的问题，将一个大问题拆分为多个梯度很小的问题，对基础较差的学生提简单的、他可能回答出来的问题，有一定能够难度的问题，留给层次较高一点的学生思考，让每一个学生都能够参与到课堂活动中来，这样有利于学生解决问题，理解知识，保持兴趣。

一、提问的设计

（1）问题的选择
要求一：教师提出的问题要紧抓内容重点一堂课45分钟，不能都由问答式进行，也不可能对所有的问题都详细展开研究，提问的重点就是要将问题集中在关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点，攻克难点。对于课堂中的同类问题不平均用力，尽量做到前详后略，提高课堂效率。
要求二：能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现提出的问题具有启发性，不是填空式问答，把一个完整的句子截成几段，教师问上半句，学生答下半句；也不是判断式发问，学生无须做多少思考，凭猜测便能正确回答；更不是搞“提灌式”，用提问的方法去“灌”，直到学生钻进教师预先设计好的圈子里，使之“就范”。
（2）问题的层次
系统而周密的课堂提问能引导学生去探索达到目标的途径。提问的层次性原则要求教师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高。因此，在设计问题时，在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生把握思维的正确方向，提高概括能力。

二、提问的实施

（1）提问的对象
课堂所提的问题往往有易有难，如果将难得问题提给层次较高的学生，他们会觉得很轻松，有“吃不饱”的可能，反之，将有点难度的问题抛给基础较差的学生，会打击他们学习的自信心，所以，选择提问对象的前提是对学生的充分了解，问题对回答者而言要有一定的难度，这样可以激发他的好奇心、求知欲和积极的思维，但又不能太难，让他无所适从。“跳一跳，摘桃子”的问题，对学生的发展是最有利的，促使他们通过回答问题产生成功的快感，激发其学习物理的自信心。
（2）提问的等待时间
“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊在1974年提出的。她在研究课堂提问时发现，教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么一般教师都会组织语言加以引导。在提问与引导学生回答之间的平均等待时间约为0.9s。在这么短的时间内，学生是不可能进行充分思考并构思答案的，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付。有许多教师因为教学进度的关系，“不舍得”给学生等待时间，而是着急这把答案“灌”给学生，其实，“等待时间”并不是“冷场”的表现，如果是一个好问题，学生们都会在脑海中积极思考、组织语言，有了这一过程，他们对知识的理解会更加深入，记忆也会更加牢固。
“等待时间”的增加，需要教师设计出高质量的问题。教师可从问题的数量、难度、切入点等三个方面入手，精心谋划，做到问题精当、难易适度、思维含量高、切入点准确。
例如教学并联电路电流特点时，可以提出下面几个问题：串联电路电流有哪些特点？串联电路电流只有一条路径，各用电器间相互影响，我们用怎样的实验得出的这一结论？并联电路又是怎样呢？实验怎样设计呢？……这些问题帮助学生用类比串联的方法的出并联电路电流的特点，达到了教师问得精、学生想得深的效果；另一方面，问题包含的思考容量较大，学生答问时必然需要增加“等待时间”。
在增加“等待时间”后，课堂上师生教与学的方式发生了很大变化。第一，教师在备课时愿意花更多的时间设计高质量的问题，上课时会让学生更充分地参与到学习之中。第二，教师往往会针对学生常见的错误设计问题，问题的针对性增强。第三，由于学生在课堂上有充分的时间进行思考，且每次都要解释自己的回答，因此其解释的习惯和能力会自然地延续到书面作业中。第四，学生的学习更加积极主动。他们逐渐认识到，提高学习成绩主要不是依靠发现“正确”答案，而在于更多地与同学一起探究、讨论和建构自己的理解。
（3）提问中的随机应变
笔者根据自己的教学经验，为每一段教学设计和要提问的问题设计好了所需的时间，但在实际的教学工作中经常会有比较大的变化，以至于笔者的时间表不能完全的实现，反而影响了教学的节奏，使学生的知识掌握出现脱节。课前准备的问题，认为学生怎样怎样，课堂是无法安排的。实际教学工作中会有较大的变化，无法按照课前的计划，要根据实际，不断调整。事先设计好的提问对象：每个问题都提问了相应成绩的学生，在笔者认为他们已经很好地掌握了知识之后的自习课上就会出现很多我认为不会出现的问题。在习题课上笔者往往要重新的解释学习过的知识点。
由于笔者事先周密的设计，学生在课堂上都能比较好的配合笔者完成论文大全www.618jyw.com
那些问题，但笔者发现他们只是单纯的等待笔者的提问，并没有真正主动的投入到问题中去，发现了这些之后笔者及时的调整了自己提问的方式，随时按照课堂的教学情况适时发挥，随机应变，改变设计好的提问程序才是正确的方式。

三、提问的评价

评价的方式包括：重复学生的回答，表示予以确认；从不同角度转换叙述方式，强调学生的观点和例证，使表达的意思更明确；归纳学生回答的要点，对学生所答的内容加以评论，对学生的思考和语言表达以示范；依据学生的回答，联系其材料，对某一问题进行延伸或追问，促使学生理解和深入思考；对学生的回答补充新信息，提出新见解；对回答中的错误倾向、模糊认识，引导其他学生参与评价、矫正和扩展。在评价学生的回答时，要坚持表扬为主，时刻给学生以鼓励，即使回答完全错误，也应听他说完，再给予评价，或许他的这种思路在全班具有一定的代表性。要努力去发现其中的积极因素，给予某一方向、某种程度的肯定。尤其对基础较差的学生更要特别鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的障碍。教师在评价过程中要公正、热情，恰如其分。

四、实践中的反思

（1）效果的显现是一个漫长的过程
在研究的过程中我深刻地体会到，要通过回答问题建立学生的自信，提高他们的学习兴趣和学习成绩是一件很漫长的事情，需要教师花费大量的精力设计和实施提问，对于学习上有困难的学生更是需要极大的耐心和爱心的付出，在研究初期，看不到学生的进步，教师的急躁情绪很容易产生，并或多或少地影响到了学生，这对他们的发展起到了反作用。
（2）学生的个体差异
多元评价方式的出发点就是尊重学生在学习上的个体差异。但是在实践中我发现，在这一阶段的学习中，也并不是每一名学生都能够很顺利地积极思考、回答问题，即使是一个再简单不过的问题。还是有个别学生对于学习有强烈的排斥心理，怎样激发他们的潜能？寻找合适的方法来引导与激励他们融入到整个班级的学习氛围中来？促进他们自身的进步，值得我进一步思考。