浅论唤醒让阅读唤醒生命精彩

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。通过阅读教学，能唤醒学生对事物的美好情感。

一、朗读中体会文本的色彩：在感悟中漫溯

在朗读中，重读句子中的某些词语使之突出，能解读文本作者在文字间所赋予的情感倾向。例如：人教版八年级下册《春酒》：其实我没等她说完，早已偷偷把手指头伸进杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。重读的词语写出了作者对母亲的八宝酒的垂涎欲滴。“偷偷”表现了“我”内心是非常想喝的，但又不能让母亲知道的隐秘心理。“好几回”是指多次，足以看出母亲的八宝酒对作者充满了诱惑，也显示出了“我”的可爱。在这慢慢的朗读中，我们感悟到了作者童年的纯美味道。如：胡适《我的母亲》：在这广漠的人海里独自混了二十多年，没有一个人管束过我。说自己“混”了二十多年，且“混”的如此有成就，可见母亲对作者的影响之大，我们也感受到了此时此刻作者对母亲的怀念。这样的朗读，达到了在感悟中漫溯，在漫溯中快慰的目的。

二、品读中感悟作者的思想：在引领中沉思

当我们随着文本中的字词句篇去“复活”作者思想时，我们会在作者思想的引领下，去思索作者的下一步动作，下一章节的事情发展倾向。在细细品读意蕴中，达到全身心的共鸣和融合。所以在课堂上，教师作为文本与学生的，其思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，但不能把我们对作者思想的理解，强硬地、机械地传给学生。教师只是一个“向导”的作用，给学生这个阅读的主体指出方向。因此，教师要为学生营造良好的课堂氛围，使他们在轻松、活跃、和谐的环境中激活思维和想象力，给他们创造共振和共鸣的条件。在教师的主导下，让学生自己去感悟作者的思想，去思索、去体味、去阐释……

三、细读中与作者对话：在中引吭

细细地品读文本中鲜活的文字，从字里行间倾听作者的讲述和诉说，把自己与作者相关的经历、体验和感悟，通过语言文字与作者的经历相遇相激、交汇融合，让自己与作者对话，在倾听、思考、求解、共鸣、感叹中有所发现，有所收获。例如在《五柳先生传》中，我逐渐让学生理解了陶渊明的“不慕荣利”的性格，感受他“箪瓢屡空”的困境，深切体会他“不求甚解”的真正含义。在与陶渊明的对话中，理解了他精神上的宁静，安贫乐道的洒脱，采菊东篱下的悠然。让学生感觉自己是陶渊明的朋友一样，共同感叹“衣沾不足惜，但使愿无违”，共同引吭高歌“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵……”！
在品读中找到与作者的共鸣之处，才能找到共感，才会不自觉地感受到作品的经典力量，激发我们的精神力量，使我们在高亢力量的鼓舞下引吭前行。
当然对文本的细读体会，必须有一定的生活经历和体验的沉淀，才能有共鸣的体会，才能对话自己的人生。在阅读中，要准确及时地借助于一些教学手段来引导学生用自己的眼睛、自己的方式去观察、体验和思考，用语言、文字等形式去表达自己的心理诉求。

四、诵读中张扬生命个性：在自觉中彰显

1.诵读，就是有感情地朗读直至成诵。对于优美的文字，我们要熟读成诵，并在诵读中结合自己的人生体会和经验彰显自己的人格和个性。例如小萍同学由于父亲常年不在家，和爷爷奶奶生活在一起。在一次车祸中，爷爷又拄上了双拐，她感觉到了生活的乏味、苦闷，几近退学。学李白的《行路难》，当读到“欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山”时，她体会到了自己生活的艰难，以及对现实无所适从的迷茫，但李白的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的勇气鼓舞了她，使她重新焕发出新的勇气。她说，“虽然前方困难重重，我也要‘长风破浪’‘直挂云帆’实现自己的梦想。”通过诵读，学生张扬了风采，展示了个性。
2.诵读不是机械地反复地朗读，更不能死记硬背。它是在朗读中更多地通过某些意象来激发学生的思维，让学生在读中感受其中的文化韵味。例如马致远的《天净沙》中“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”，让学生明白词中的这些词语绝不是随意的拼凑，而是一种相关意象的有机组合，词语间没有串联成句子，恰好留下了空白，便于展开想象，在头脑中建构一幅形象生动的画面，感悟“断肠人在天涯”的凄凉。
3.吟诵在自觉中显现。在课间时，在走廊里，在回家的路上，引导学生利用经典的语句、诗句等来交流自己所看到的景物，抒发那时那地的情感，传达学生个性的生命意识和，那也是一种再创造。克罗齐说过，“艺术家的全体技巧就是创造出引起读者审美再创造的刺激。”学生的表达，虽然有时是看起来信口拈来的词句，实际上是他们在诵读经典后潜移默化的再创造。
阅读要用心去读，阅读教学要用心引领学生去读。当我们引领学生用心去思考，去唤醒他们一个个生命的体验和感叹，聆听着他们对生命本质的解读时，我们才能感受到生命的精彩！
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