初中语文阅读教学中“多”与”少”

摘要：以《语文课程标准》夸大的“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”这个理念出发，阐发阅读教学中要“少讲多读”的阅读对策。教师在课堂上要“少讲析”，“能等待”，给学生足够的阅读、思索、交流的时间；教师是与文本对话的“首席”，要独立钻研文本，养成解读能力；还学生自主解读文本的自由，运用各种形式的读，让学生真正地走进文本，养成与文本对话的能力，提高语文素养。
关键词：阅读教学文本解读“少讲”“多读”
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思索，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”《语文课程标准》中的“教学倡议”强化了“同等对话”、“学生主动思维”，这是“以教师为主导，学生为主体”的教学理念的又一进步，真正地把“话语权”交给学生，唤醒学生的解读，让他们自主体验解读。只是新课程标准虽实施多年，不少教师教学观念虽有所转变，但是阅读教学往往“穿新鞋，走老路”，导得多，学生活动少。究其理由，首先是未能真正走进新课程，不放心学生，不相信学生的学习能力；其次是图省力，教师包办不用多想教学对策，又走回“满堂讲”的老路。因此，我以为语文阅读教学中务必处理好“少讲”与“多读”的联系。

一、“少讲”是确保阅读高效课堂的条件

“阅读是学生的个性化行为”、“不应完全以教师的浅析来代替学生的阅读实践。”（《语文课程标准》）但现实是不少课堂讲风很盛，老师的讲取代了学生的学，剥夺了学生自主学习的权利。学生的学习轻易陷入被动机械，知识系统也许能搭成，但学习能力难以养成，革新教学论文思维、探讨实践自然得不到锻炼，学生的语文素养自然也就得不到提高。因此，高效课堂呼唤教师“少讲”，才能让出机会让学生“多学”。
“少讲”首先体现为教师在课堂上要”少讲析”。《新课程标准》实施后，对课文进行支离破碎浅析的情形未几了，但有的教师仍习惯于讲解，主角意识强烈，课堂成了布满的演讲场、“一言堂”。课前只考虑课程预设，导学对策不作重点考虑，注重教学内容，不注重教学策略，学天生了盛装知识的容器，被动接受知识，难以形成能力；还有的老师课堂上也让学生发言，让学生思索、讨论，也能坚持“启发诱导”，但学生的思索、交流总是在老师想方想法、刻意的讲解浅析下被引向参考书预设的答案，有时学生的理解与预设偏离时，教师便予以否定。这样的讲析与传统的讲解实质是一致的，还是教师占主导，只会扼杀学生的革新教学论文思维。这两种“讲”，学生都难有自己的思维，难以养成各种能力。
“少讲”其次体现为“能等待”。在课堂活动中，有些学生思维能力不强，表达能力不佳，回答不足时吞吞吐吐不清楚，这时有的老师要么叫停，马上另叫同学发言，要么反复启发引导，一个接一个直接提示，直至让学生说出老师需要的答案来，甚至说出答案只需学生判定是或者否。作为老师一定要有耐心听完学生的发言，不能随意打断学生的发言，否则会损伤学生的自尊心，伤害学生的自信心，对学生能力的形成非常不利。教师要学会等待，给学生足够的阅读、思索、交流的时间。假如当学生还在对文本语言感悟、思索的时候，教师怕时间不够，为了完成预定的教学目标，教师就着急让领悟快的学生回答不足，其余大部分学生思索的过程被迫中断，长此以往，大多数学生的思维能力又怎能养成呢？要想使学生得到全面科学的进展，就需要我们教师在课堂中学会等待，给予学生思维的空间，激励学生敢于思辨，善于匡正错误熟悉，在课堂教学中铸就出色。
德国教育家第斯多惠说过，“愚蠢的教师是教给真理，聪明的教师是教学生发现真理”,所以教师一定不能做“话霸”，要善于把课堂“还给”学生,教师要做的就是引导、提升,加深学生对知识的理解和运用。学生已经掌握的知识“少讲”，学生自己通过学习就能理解的“少讲”，超越学习要求的少讲。

二、“多读”是成就阅读高效课堂的关键

(一)教师要能够独立钻研文本，养成解读能力。

“书读百遍，其义自见”，这句话说明了读的重要作用。解读文本，是每一位教师的基本功，阅读教学在本质上是教师与学生之间的对话，而教师首先要成为与文本对话的“首席”。在实际教学中，有些教师仍唯“教参”是瞻，以为顺畅的课堂就是将“教参”对课本的浅析和理解通过各种形式悉数传授给学生，这种知识传声筒的做法，必将导致学生思维能力的退化、思想的缺乏。
面对文本，教师首先要感知文本，独立解读文本，专心灵和文本对话，和作者对话，走进作者的情感世界，形成自己的阅读感悟。曾经有人给于漪老师作了这般归纳：“非科班出身”的于漪老师第一年是撇开任何“教参”逐字逐句写教案，第二年搜罗所有“教参”改教案，第三年整合新的体验再度重写教案，转业三年就成为语文骨干教师。于漪老师的成功做法为我们提供了“实践—理解—反思”的最佳范例。说明教师只有深入研读教材，才能预先发现学生在品读文本时可能碰到的不足，才能凭聪明天生课堂内的种种出色。

(二)还学生自主解读文本的自由，养成与文本对话能力。

现在还有些课堂借着高效课堂的名头，常忽视学生对文本的阅读，文本内容通读一遍就让学生复述或概括；有些句子学生还不能读通顺、读流利，就匆忙地让学生谈感受；一个不足下去，还没让学生以文本里找到依据思索，就匆忙让学生讨论交流；学生谈不到点子上，就担心教学内容完不成，就恨铁不成钢地引导到规范答案上。这样学生与文本的接触仅是“走马观花”，谈不出独到的见解，养不成独到的文本解读能力是可想而知的。
阅读教学需要学生和文本的充分对话，要给学生足够的时间去思索感悟文本。教师可以引导学生运用各种形式的读，让学生真正地走进文本，走进作者的内心。
1.品读。
教学中可以引导学生去研读教材，悉心品读文本，以词语或句子或语段去理解、体味语言，领悟文章的思想精华，激发与作者的情感共鸣，得到语言聪明的启迪。
《枣核》一文以朴实的语言抒发了海外游子浓浓的爱国情怀。假如仅以内容层面考虑，会觉得这篇课文平淡无奇，但假如通过品读语言文字，让学生和文本充分对话，和“旧时同窗”同呼吸，共脉搏，就能感受到身在异国多年仍情牵故土的游子的赤诚浓情，感受到本课语言独特的美。在教学时，我与学生捉住能体现“旧时同窗”爱国情怀的多处细节进行深入研读，比如，“再三托付带枣核”，把“枣核托在掌心”，安置有“家乡味道”的花园等，由此揣摩出同窗的内在心理。让学生以课文中的字、词、句甚至标点符号的比较、揣摩、感悟、运用中受到语言的熏陶，努力使学生提高语文素养。
2.朗读。
朗读有利于深入体味文本。学生通过独立的诵读感悟，通过朗读技艺教学论文的运用把文章中的人事情理绘声绘色地表达出来，唤起他们的情感体验，探求出隐藏在文本中的内涵。可以说，追求语文阅读高效课堂，一定要让“课堂响起来”。
再说说听过的《枣核》一课，以“动口朗读”到“动情朗读”，再到“动心朗读”来安排教学环节，设计上由浅入深，符合认知规律，但在实际教学中朗读分量并未几，没有很好地唤起学生对文章的情感体验。如，“动情朗读”部分安排的是讨论交流：为什么带枣核？哪些地方可见老人思乡？朗读一带而过，只到学生找到读出相关语句即止；“动心朗读”部分让学生思索：作者通过这个故事想告诉我们什么？由于前面未能调动起学生情感，主旨句的朗读明显平淡无味，教师指出不足后，未作情感引领，朗读指导，就要求学生再读，效果可想而知。
实在，课堂上的朗读除了要留意朗读形式多样化外，读前教师还要明确要求，读后还要留意及时评价反馈，读时更要给足时间让学生自主地揣摩理解文本。通过自主试读，反复朗读，来加深学生对文本的理解和体验，方能收到好的阅读效果，切实地提高语文教学的质量。
古希腊哲人德莫克利特说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”教师要做的就是点燃火把，焐热思维，让知识的种子催生出累累的思索果实,阅读高效课堂只有坚持“少讲多读”，才能演绎课堂出色，让语文焕发出无尽的魅力光辉。■
参考书目：

1.初中语文新课程标准.

2.余映潮语文阅读教育艺术50讲.

3.岁月如歌——于漪.上海教育出版社．