论教育技术高校教师教育技术体验式培训设计与实践

[摘 要] 体验式培训是受培训者在培训教师指导下通过自身体验、广泛交流和积极反思，从而提高自身认识，增强解决实际问题能力的一种培训方式。高校教师教育技术体验式培训模型依据体验式学习圈的原理而设计，它包含前端分析、亲历回顾、体验学习、交流协作、展示分享、评价反思和培训后支持等七个环节。这种培训模式以学员需求为中心，以具体活动为背景，以亲身体验为手段，避免了传统培训的枯燥乏味，激发了学员在真实体验中建构知识、增进能力的主动性和积极性，实现了知识传递与工作体验及个人创新与团队协作的有机结合，创造了一种能快速实现知识迁移和能力内化的可持续发展培训模式，为高校教师教育技术培训开辟了一种新途径。
[关键词] 教育技术； 体验式培训； 角色体验； 活动策略； 交流协作； 评价反思
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[作者简介] 谢舒潇（1975—），女，辽宁丹东人。高级实验师，硕士，主要从事教育技术、教育信息化和教师教学发展研究。E-mail：tmmxsx@jnu.edu.cn。
信息技术的飞速发展为教育教学的跨越式发展带来了前所未有的机遇，也对教师的能力和素质源于：毕业论文致谢词www.618jyw.com
提出了更高要求。教育技术能力作为教师专业素质的重要组成部分，越来越受到教育界的重视。如何有效提高高校教师的教育技术能力，培养一支适应信息化教学的高素质专业教师队伍，是推动高校教学改革，提高教学质量的重中之重。
我国对高校教师教育技术培训工作一直比较重视，早在2000年教育部高教司就发出了“关于开展高校教师教育技术培训工作的通知”。经过十几年的发展，已经在全国高校建立了153个教育技术培训中心，培训高校教师6万多人，提高了高校教师的教育技术能力。虽然高校教师教育技术培训工作取得了一定的成绩，但也存在一些问题，例如培训模式较为单一，培训手段落后，在培训中以传统“我讲你听”的授受式教学为主，没有发挥现代教育技术的优势，以至于经常出现“培训教师用枯燥乏味的讲课，告诉受训教师们如何避免在课堂上枯燥乏味地讲课”的情况，使受训教师很难形成“教育技术对专业能力和工作绩效有提升作用”的认同感；培训中还存在着“重技术，轻理论”，“重操作，轻思考”的现象，培训往往以媒体技术具体操作等显性知识为重点，忽视了信息技术在具体学科教学中的应用策略、方法和模式等隐性知识的培训。理论部分往往泛泛而谈，与教学实际联系不够紧密，缺乏能引发受训教师深入思考的交互反思环节，从而使培训对“改变教师教学现状”的实用性不强，受训教师很难将培训中学到的知识和技术内化为自己的专业能力，而导致培训效果不佳。笔者认为，在高校教师教育技术培训中采用体验式培训，可以较好地解决上述问题，增强教师教育技术培训效果。

一、体验式培训的内涵

体验式培训最初源于二战期间英国水兵的生存训练，1995年引入我国。它是指受训者通过在真实或模拟情境中参加由培训教师精心设计和组织的活动，获得亲身体验和感受，并通过团队成员之间的交流、共享，以及不断地观察和反思，提升认识，总结成果，且将这些成果应用到实践中的一种培训方式。[3]
体验式培训是一种 “做中学”的学习方式，在哲学意义上，“体验式培训”经历了一个从实践（个人体验）到理论（个人认识）再到实践（具体工作）的“实践出真知”的过程。其培训成果来源于受培训学员的亲身体验、感受和交流。中国有句古话：耳听则易忘，目视则久存，身行则理明。国外心理学的研究也表明：对于同一事物，听到的信息可以被记住10%；看到的信息可以被记住20%；亲身体验的信息则可以被记住80%。体验式培训把受训者 “听-看-做” 的思维与行动结合在一起，以学员需求为中心，以具体活动为背景，以亲身体验为手段，以实际应用为目的，强调充分交流、协作与反思，强调在具体情境中调动学员的多重感官去感悟和改造思维，从而建构知识、增进技能、转变态度、改进行为，提高学员解决实际问题的能力。

二、教师教育技术体验式培训模型的设计

体验式培训是基于现代教育理论、管理理论和组织行为学等相关理论成果，针对现代人的工作特点和现代组织的特征而开发的一种新的学习方式。[4]美国社会心理学家大卫·库伯1984年提出的体验式学习理论是体验式培训的直接理论来源。体验式学习的模型表现为体验式学习圈，如图1所示。库伯认为有效的学习起始于学习者亲历的经验，并从多个角度对已经历的体验进行观察和思考，达到理解所观察的内容并能够抽象出合乎逻辑的概念和理论，最后学习者要验证这些理论并运用它们解决问题。[5]
基于体验学习圈理论，根据高校教师教育技术培训的需求和特点，笔者对高校教师教育技术体验式培训的模型进行了设计（如图2所示）。
该模型以促进教学实践应用为目标，包括前端分析、亲历回顾、体验学习、交流协作、展示分享、评价反思和培训后支持等七个环节。在教师指导下这些环节相互影响、相互作用，构成了一个比较典型的体验式学习圈。
前端分析主要通过对培训学员学习特征、初始能力、学习需求的了解和分析，确立适合的培训目标和培训内容，并对培训的实施做出初步规划。前端分析是培训开展的基础，也是保证培训有效性的前提。
亲历回顾从学员以往亲身经历和经验出发，是体验式培训区别于传统培训的重要体现。在这一环节，培训教师要引导学员对以前教学经验进行回忆和反思，总结成功和失败之处，思考为何参加培训，需要学习什么，即明确学习目标，为取得良好培训效果打下基础。
体验学习是教育技术体验式培训实施中的重要环节。在这个环节，培训教师要在对培训内容深刻把握的基础上，充分利用信息化教学环境，整合教学资源，创设情境，并利用多种体验式教学策略（如头脑风暴、任务驱动、案例研讨、实践操作等）使学员能够参与到形式多样的体验活动中，从而获得亲历的经验。
交流协作是伴随着体验学习而发生的，它们之间是紧密联系、相互交融、相互促进的。交流协作是推进每个学习者学习进程至关重要的手段。在这一环节，不再表现为传统培训中单一师生“灌壶”的个体授受式学习模式，而是通过小组协作、讨论分享等多种方式形成一个多维立体的交互网络，培训团体中的每个成员都可以作为多维交互网络的一个节点，平等地进行沟通合作和对话交流，通过频繁的互动，使不同观点之间不断进行碰撞、交汇与集中，从而打破参与者的思维惯性，引发深层次思考。展示分享是将体验式培训应用于初步实践的验证。在这一阶段，学员要把从亲历回顾、体验学习与交流协作等环节中观察、合作和体验的成果抽象、归纳进而上升为自己的行为能力，并向全体成员进行展示和分享。
评价反思是体验式培训不可或缺的环节。评价是修正个人观点、纠正自己偏见和接受别人思想的活动，更是有效提高思路的手段之一。[6]评价通常包含培训学员的自评、成员之间的互评以及专家和教师的点评等。自评是培训学员对培训活动的自我回顾和反思，从自评中总结收获，检视不足，从而改变自己的观念和行动。互评和教师评价是通过移位思考，使受训者不再局限于自己的思维，从多个角度审视自己的思维习惯，修正思维偏见，建构新的认知和体验。
培训后支持是培训机构在学员结束培训回到工作岗位后的支持管理工作。国内外大量的研究充分表明，培训特别是短期集中培训，其单独的作用和效果是十分有限的，而对于受培训者回到工作岗位后的持续支持与各种形式的指导和帮助，则是促进培训效果的有效途径。[7]虽然体验式培训让受训者印象深刻，但培训毕竟是短期行为，一次培训不可能一劳永逸地解决所有问题，在工作中会遇到各种各样培训时无法涉及的问题。此时就需要培训机构能在培训后持续为受训教师提供支持、指导和帮助，这样才能保证培训的持续效果。
实践应用是体验式培训的目的，是对体验式培训成果的检验，它虽然不包含在集中式培训之中，但却是教师教育技术能力提升的重要环节。受培训教师只有通过实践应用将培训中所获得的观念、知识、技术、方法和策略等应用于教学工作，并在工作中加以验证、补充和修正，才能不断提升自身的专业能力。

三、高校教师教育技术体验式培训的实施

为了验证上述模型的可行性和有效性，笔者在所在学校的第2

1、22和23期教师教源于：论文的写法www.618jyw.com

育技术培训班中对该模型进行了实施和检验。

(一)前端分析，精心策划

1. 培训需求分析。教师的教育技术培训需求来自两方面，一方面教师想利用信息技术改变教学现状、提高教学质量，使教师自身产生学习教育技术的内在驱力；另一方面是国家、学校、学生要求教师具备相应的教育技术能力，形成了促使教师学习教育技术的外在压力。
2. 培训学员特征分析。根据报名时学员所填写的自然状况了解到，这三期学员（共96人）主要以新上岗教师为主，其中30岁以下的57人（占59.375%），30～39岁30人（占31.25%），40～49岁9人（占9.375%），这些学员的学历一般都是博士研究生，具有良好的专业知识，但比较缺乏教学经验和教学技能，希望培训中学到的东西能切切实实用到日常教学中，使自己的教学能力得到快速提升。由于高校教师较一般成人具有更强的理解力、自学能力、解决实际问题和独立思考的能力，更适合开展“以实用为目的，以学习者为中心”的学习活动。新上岗教师渴望与同校其他教师交往和认识，容易开展交流和协作活动，更有利于学习共同体的构建。
3. 培训目标。根据对培训需求和学员特点的分析，确立了树立教师现代教育教学理念，掌握教育技术应用的基本理论、方法与模式，提高信息技术与课程整合能力，建立基于网络的教师教育技术学习共同体，从而实现教师教育技术素养与专业能力提升的培训总目标。
4. 培训内容设计。综合上述因素，对培训内容从理念、技术、应用、创新等四个层面进行了规划和设计，具体内容见表1。
5. 培训时间安排。为了学员能更好地将培训中的内容与教学实践相结合，没有采用通常的集中式培训形式，而是将培训安排在学员的业余时间进行，每周三次，每次2小时，历时1个半月。这种间隔性培训安排不仅有利于学员将培训所学内容及时应用于教学工作，而且更容易引发他们的积极思考和教学反思。

(二)亲历回顾，情感共鸣

在培训伊始，首先根据新教师渴望在学校中建立人际交往脉络的心情，让他们进行自我介绍，消除陌生，增进了解，为后面的交流协作和建立学习共同体打下良好基础。然后培训教师引导学员反思以前是如何进行教学（学习）的？在教学（学习）中采用了哪些方法和模式；教学（学习）中成功之处是什么；教学（学习）中的不足之处在哪里；尤其是重点分析自己教学中遇到的困难和困惑。通过对自身教学（学习）经验的回顾和反思，引发学员思考通过参加培训改善什么；提高哪些能力；进而明确自身的培训目标，产生强烈的学习动机，引发情感共鸣，为体验培训活动的顺利开展创设良好的情感基础。

(三)体验学习，多重感受

体验学习阶段是通过丰富的教学活动，让学员亲身参与和实践，从而获得教育技术在教学中应用的直接经验。在培训过程中，分别赋予学员“教师”和“学生”双重身份，让学员既体验到信息时代的教，也体验到信息时代的学，使两方面的经验能够相互促进，强化学员对教育技术的认知。
1. 构建环境，营造氛围。良好的信息化学习环境对提高教师培训工作的效果非常重要。[8]在硬件环境上，学校除了建有多功能人手一机的网络交互教室外，还建有设备先进的现代化教学体验中心，该中心融合了多点触控智能交互显示系统、智能录播系统、电子系统等多种先进技术，不仅将传统多媒体教室、网络远程教室、微格教室的功能集成于一身，而且利用信息技术营造了一个多屏信息呈现、多元高效互动、能适应讨论式、协作式、探究式等多种教学模式的自由创意智能空间。这样的培训环境为信息化教学体验活动的开展创造了良好条件，为学员提供了一种崭新的学习体验，它让学员在传统教学环境与现代教学环境的对比中，亲身感受到信息化对教学的改变和作用，从而转变自身教学理念，完善教学行为。
2. 资源整合，共建共享。教学资源是信息化教学中必备的要素，教学资源的整合应用能力也是培训的重点内容之一。在体验式培训中，改变以往由教师单方预先建设的教学资源建设方式，教师与学员一起建设基于网络教学平台的教师教育技术培训课程，包括培训通知、培训简介、课程导航、课程目标、学习指导、课程日历、教师团队、学员档案、课程内容、案例集锦、虚拟课堂、论坛天地、小组学习、学员作品、课堂录像、外部链接、相关下载和在线调查等18个模块，课程总容量达到14.3G。通过这种持续于整个培训过程的师生共同参与，边培训、边建设的团队教学资源建设和应用形式，不仅提高了学员参与培训的热情，而且使学员在实践中提高了教学资源建设技能，对教学资源建设和应用有了更深刻的体验和领悟。3. 模拟情境，任务驱动。为了让学员有更直接的体验，在培训之初就向学员提出了做好一个教学设计、整合一批优秀资源、上好一堂信息技术整合课的培训任务。我们明确告知学员：培训结束时需选取自己所教授课程中的部分内容进行完整的教学设计、资源制作和20分钟的模拟教学，并作为培训考核的重要内容。为了让学员顺利完成这个任务，结合具体培训内容将该任务逐一分解、细化（见表1），为学员提供抓手和支架。
4. 换位思考，以学促教。“教学”一词最早出现在《书·商书·兑命》中：“惟斆学半”。（斆音，xiao，指教）。在康熙字典中也有“《传》教然后知困，是为学之半”的说法。[9]“教学半”蕴含着朴素而深刻的教育思想，最基本、最重要的含义是说“教”里包括一半的“学”，即教中有学，教学相长。教师不仅要善于“教”，更要了解“学”。尤其是这个充满知识、高速发展、高速变化的信息时代，学生的学习方式已然发生了变化，教师必须深刻理解信息化环境下的“学”，才能更好地实施信息化环境下的“教”。因此在培训中十分注重应用多种信息技术教学策略、方法和模式，如课堂+网络的混合式学习、小组协作学习、自主探究学习、电子学档、思维导图、案例研讨等（见表1），让学员以学生身份体验信息技术为学习带来的新变化，从学生的角度思考该如何更好地利用信息技术促进学习，从而改变自己的教学思维和行为。

(四)交流协作，团队学习

1. 分组。参加培训的教师往往来自不同的学科和专业，一些教师因从事相近学科，更容易联系和沟通，他们共有的专业语言、认知习惯和表达方式等构成了一种独特的“亚文化”，这种“亚文化”的存在，使不同学科教师之间存在一定的交流障碍，但也使相近学科教师的交流更为顺畅。[10]为了更好地促进交流，依据学缘结构，将专业相近的学员分到一组，如文学、新闻、史学、哲学为一个组，医学、药学为一个组等，每个组5～6人，这样的分组即使他们之间容易产生共鸣，便于开展基于学科的教育技术教学应用的研讨与交流，又使他们能利用相邻学科的交叉思维进行优势互补，从而增强交流的实用性和有效性。
2. 建立基于网络的学习共同体。除了在课堂上开展讨论交流外，还充分利用网络教学平台的交互功能在培训课程中开辟了讨论版、即时消息、电子课堂、实时聊天和小组交流等交互方式。其中小组交流设有小组讨论、小组聊源于：论文写作格式www.618jyw.com
天、交换文件等功能，用于本小组成员之间的协作、讨论和交互。要求每位学员根据培训内容至少组织一次网上小组讨论，参加三次网上小组讨论，并要求学员将自己的教学设计和资源整合初稿发到小组共享空间，在网上开展讨论、点评和交流，这种基于网络的协作交流常常以书面形式进行，比课堂中口头交流逻辑更严密，条理更清晰，更容易激发审慎的思考和深入的反思。

(五)展示分享、初步实践

展示分享是对学员培训效果的一次综合性检验。该环节完全模仿教师授课的真实环境，要求学员按照自己的教学设计方案进行20分钟的模拟教学，并尝试创新，至少使用一种以前未使用过的信息化教学策略。同时还要讲出自己参加培训的感受和存在的问题。培训教师会将学员的展示情况录制下来，放置在网络教学平台中。学员和教师除了在课堂上针对展示分享的情况进行自评和互评外，课后还可以通过网络反复观看展示录像，进行自检、反思和评价。通过这种基于真实情境的亲身实践活动，能够让学员，尤其是新上岗教师的综合教学能力得到一定的锻炼和提升。

(六)评价反思，共同提高

评价反思是体验式培训的重要组成部分，它贯穿于整个体验培训过程中，体验只有通过不断地评价和反思才能抽象为理论，进而指导实践。在整个培训过程中，教师团队一直引导学员进行积极地反思和评价，培训起始于学员对亲身教学（学习）经历的反思。培训之初在网络课程中为每位学员建立了学员档案，要求学员将自己的培训资料、作品、收获、困惑和反思等都记录其中，辅以平台自动跟踪功能，能够较完整地记录学员的培训历程，便于学员进行自我评价与反思。同时培训中还非常重视学员之间的互评，无论是小组学习还是展示分享环节都要求对其他学员进行互评。通过思维火花的碰撞、智慧的共享，学员可以从多个视角检视自己的观点、行为和教学表现，从而弥补不足，提高教育技术教学应用能力和专业素养。培训考核采用过程性评价，考核包括上课活动表现、网络学习和实践应用等三部分，其中20%为课堂表现，20%为网络学习和讨论，60%为展示分享、实践应用的成绩。对于考核通过者颁发证书，该证书可以作为教师继续教育和职称评聘的参考。

(七)培训后支持，可持续发展

培训都有一定的时限性，为了更好地保证培训效果，在阶段性培训结束后，为学员提供了多种形式的培训后支持。学校建有教师教育技术培训中心，设有专人负责教师教育技术培训工作，学员可以通过电话、网络和现场咨询获得支持和帮助，还可以在网络教学平台上的培训课程中留言，获得教育技术学习共同体中其他教师的帮助。此外，学校还设有“教育技术创新工程项目”，学员培训结束后可以通过参加学校“教育技术创新工程项目”中的网络课程、专题学习网站等教学资源建设项目和基于网络教学平台的网上优质示范课程教改项目，获得更加系统地支持和帮助，从而不断加强自身的教育技术教学应用研究能力，提高专业素养。

四、高校教师教育技术体验式培训的效果

为了更好地考察教师教育技术体验式培训的效果，在培训结束时让学员在网上填写了不记名的调查问卷，以下分析结果。

(一)关于培训的内容设计

对于培训内容模块的设计，调查结果如图3所示。有84.375%的学员认为“符合工作需要，都有用”；15.625%的学员认为“多数内容有用”，而没有学员认为培训内容无用，这说明培训的前端分析比较到位、周全，培训内容设置合理、实用。

(二)关于培训的活动设计和开展

1. 关于对培训中所采取的活动和教学策略的满意度（如图4所示）。75%的学员认为活动“形式多样新颖，能够吸引我”，而没有学员认为活动没意思和不恰当。这说明多样化的教学策略和多重体验得到了培训学员的普遍认可。
2. 对于培训内容的掌握程度见表2。该调查来自于学员的主观感受，在一定程度上能够反映培训的效果。调查结果表明，学员对培训内容绝大部分都已经掌握，但对于信息化教学常用评价方法、教育技术课题研究方法、动画制作基础等模块，还需通过增加实践操作课时等方法予以加强。
3. 当问及“网络教学平台上的培训课程对您的学习有帮助吗”？从表3所示的数据可以看出，利用网络课程对培训具有很大帮助。

(三)对培训的总体评价

1. 培训对实际教学工作的影响情况（如图5所示），说明教育技术体验式培训成果容易应用于实践，并对实践有较好的指导作用。
2. 当问及“您如果再次参加培训，希望的培训方式？”，其调查结果（如图6所示）。这说明大部分学员对现有的培训模式是认可的，但由于培训内容较多，所用时间较长，部分教师希望通过专题学习和网络自学的形式进行培训。在今后的培训中将考虑部分模块通过网络或专题学习的形式进行，以改进和完善培训的设计，增强培训效果。
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。教育技术体验式培训从教师的实际需求出发，模拟真实工作任务，让教师在教育技术教学应用的亲身体验中，提高自身的教育技术能力，取得了良好的培训效果。体验式培训为高校教师教育技术培训开辟了一种新的途径，它区别于传统的授受式培训，以受训者的经验为学习起点，坚持以受训者为主体，以自主建构知识为教学理念，依托丰富的体验活动，全面革新了高校教师教育技术培训的模式、途径和方法，避免了培训的枯燥无味，激发了学员在真实体验中建构知识、提升能力的主动性和积极性，实现了知识传递与工作体验、个人创新与团队协作的有机结合，创造了一种个性化的，能快速实现知识迁移和能力内化的可持续发展培训模式。当然，体验式培训的设计不是千篇一律的，各学校需“因地制宜，因人而异”，立足学校和学员的实际，综合考虑各种因素，构建多样的活动策略，才能取得理想的培训效果。