浅议新时期新时期高校基层教学组织创新实践

摘 要：基层教学组织发展的回归与创新是中国高等教育发展的必然。新时期加强基层教学组织建设要紧密围绕人才培养工作，重点处理好科研与教学的关系，坚持以课程群建设为载体。本文介绍了华中农业大学从组织形式、制度、师资培养、激励机制等方面不断创新基层教学组织的经验。
关键词：基层教学组织；课程；科教融合

一、基层教学组织内涵及发展回顾

高校基层教学组织是按课程、专业或学科设置的教学组织，是在学院等教学单位直接领导下，按本单位的教学工作计划直接组织教学、开展教学研究的基层单位，是学校教学组织、教学管理、教学改革的最基本单位。
新中国成立前，我国借鉴现代西方“大学—学院—系（研究所）”模式，学系为松散的最基层教学组织，教师以“个体教学”为特点，教学缺乏团队的协作和研讨。新中国成立后借鉴前苏联“大学—系—教研室”模式，构建新型基层教学组织形式。此后随着我国政治经济体制变化及高等教育事业发展，经历了三个重要的发展阶段。

1. 第一阶段：教研室的兴起与兴盛

新中国成立后，我国高校学习苏联模式，建立了计划经济体制下的大学制度，教研室成为普遍的基层教学组织。1950年颁行的《高等学校暂行规程》规定“教学研究指导组为教学的基本组织，由一种课目或性质相近的几种课目之全体教师组成”，规定教研室主要负责“讨论、研究、制定和实施本组课程的教学计划与教学大纲；收集有关教学资料，编写教材；研讨教学过程中发生的问题，交流教学经验和切磋教学方法” 。1961年《高校60条》进一步规定“教学研究室是按照一门或者几门课程设置的教学组织” [3]。由于当时实行教育与科研相分离的体制，大学教研室的性质明确为“教学组织”。成立教研室后的大学中，教学活动从个体行为转变为集体活动，极大地提高了教学质量，保障了人才培养目标的实现。

2. 第二阶段：教研室的式微

20世纪80年代以后，随着国家教育科技方针的调整，高校科技工作的地位得到明确，教研室逐步成为教学、科研相结合的“双中心”基层组织。1985年国家教委委托同济大学等14所高校研究“高校教学组织与教学管理改革”，该研究主张改“教研室”为“学科组”，将“学科组”办成“两个中心”（科研与教学），并在部分高校试点。1988年，《国家教育委员会直属高等学校科学技术研究机构管理暂行办法》规定“为了长期稳定地进行重大科学研究，形成先进的科研、教学基地，高等学校可以有重点地设立相对稳定、确有特色而又精干的研究机构”[4]。高校陆续成立研究所、学科组等基层组织。
随着科技工作地位的强化，高校基层组织呈现明显的“去教研室”和“去教学”倾向。1998年《中国高等教育法》颁行后，许多高校，尤其是教育部直属重点高校，按照“高等学校根据实际需要和精简、效能的原则，自主确定教学、科学研究、行政职能部门等内部组织机构的设置和人员配备”的精神，先后取消了教研室这一建制，在校、院、系建制下，设置专门的科研机构，留存教研室也逐步“去教学化”。

3. 第三阶段：基层教学组织的回归与创新

20世纪十年代高校基层组织的调整促进了高校学科建设和科学研究飞速发展，同时教学活动回归到个体行为，教学地位被严重削弱。从“教研室”向“系”转化，使之从半学术半行政性组织转变为纯粹行政组织，从“教研室”到“科研课题组”，使之从姓“教”转变为姓“研”。保留的基层教学组织，在重科研轻教学的评价考核体系引导下，也存在“有教无研、有室无聚、有群无主、有职无权”[5]等问题。同时，这种基层教学组织又进一步强化了学校和教师重科研轻教学的意识，淡化了学校和教师的教学责任意识；使青年教师缺乏指导，教学缺乏研讨，教师之间缺乏交流与沟通，教学行为个人化，教学与科研分离。
这种矫枉过正的高校组织形式使高校工作偏离了根本任务，极大地影响了人才培养工作，近十年来问题日益凸显，引起政府、社会各界和高校自身的重视，部分高校着手恢复教研室等基层组织功能，探索课程组等新型基层教学组织形式。2006年，教育部、财政部联合推进的“质量工程”启动建设“教学团队”，极大地促进了高校基于课程组的教学团队建设；2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》第二十七条特别源于：毕业设计论文模板www.618jyw.com
指出，要提高教师业务和教学能力，完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织，坚持集体备课制、深化教学重点难点问题研究，健全老中青教师传帮带机制，完善助教制度等。这一意见必将掀起加强基层教学组织建设的。

二、新时期基层教学组织创新的突破口

在我国要建设一批世界一流的研究型大学的形势下，加强基层教育组织建设还存在认识层面、体制层面、制度层面的阻碍，需要找准突破口。

1. 以促进科教融合为重点

一定意义上讲，基层教学组织兴衰是高校教学与科研两种力量此消彼长的体现。重提基层教学组织建设，绝不是简单恢复教研室等基层教学组织，或改基层组织姓“研”为姓“教”。新时期基层教学组织建设关键是合理处理科研与教学的关系，实现科研与教学的统一。科教融合应成为新时期基层教学组织最突出的特征，也是基层教学组织建设的重点和难点。
基层教学组织建设要实现科教融合应做到如下方面：第一，基层教学组织与基层科研组织建制统一，即高校基层组织是基层教学组织和基层科研组织的统一体。第二，基层教学组织负责人与学科方向负责人统一。第三，用学术育人的理念指导教学科研工作。学术育人是大学，尤其是研究性大学人才培养工作的基本特征之一。基层教学组织要创设学术育人的环境，通过系统协作使教师和学生分别成为学习者和研究者：要建立“寓教于研的人才培养模式”，实施启发式、探究式、讨论式、参与式等以研究为基础的教学方法，及时把科研成果转化为教学内容，重点实验室、研究基地等向学生开放，支持本科生参与科研活动，“早进课题、早进实验室、早进团队” [6]等等。

2. 以课程群为有效载体

课程建设是基层教学组织建设的基本内容，课程是学科与专业、教学与科研的联系纽带。在教学与科研现实矛盾中，课程体现了二者的统

一、是真正化解科研与教学矛盾，实现科研与教学融合的根本途径。

课程群是基层教学组织的有效组织形式。“质量工程”评选的“国家级教学团队”无疑是优秀的基层教学组织。2007—2010年批准的1014个国家教学团队中，课程（群）型教学团队数平均占90%，并逐年升高，2009年、2010年达到100%。这种比例构成及变化足以说明，基于课程群的教学团队建设模式是各高校基层教学组织建设的有效模式。授课面向较广的基础课程和学科基础课程，或者同属一个学科方向、内容体系紧密相关的系列课程组成的课程群，不仅具备合适的团队规模，而且包含了学科方向研究内容的内在逻辑，体现了专业人才培养特定方面的知识能力素质要求，因而具有团队形成和发展的内在需求和自觉性，是基层教学组织建设最合适的组织形式。

3. 以人才培养为根本价值取向

新时期基层教学组织建设要取得实效，必须牢固树立“人才培养是大学的根本任务”这一观念，一切有利于人才培养工作的科学研究与社会服务活动都应予以支持和鼓励，反之则坚决制止。围绕人才培养来构架管理体制、进行资源配置、开展评价考核，重点要提高教学在评价考核中的比重，坚持教研项目与科研项目同等对待、教学成果与科研成果同等对待、教研论文与科研论文同等对待、教材与专著同等对待；落实教育部提出的教授为本科生授课的制度，将教授每年为本科生系统讲授一门课程、教学研究论文或教学成果等作为岗位聘任的基本条件；将科研服务于教学的情况与效果纳入考核指标等。总之，能否以人才培养为一切工作的出发点和落脚点，是新时期基层教学组织建设能否取得成效的关键，是高校能否突破影响人才培养质量瓶颈问题的关键。

三、基层教学组织创新实践

华中农业大学一贯重视本科教学，以人才培养为中心，重视基层教学组织建设。近年来，以“科教融合、学术育人”思想为指导，进一步强化教研室、课程组、教学团队、实验教学中心为主体的基层教学组织建设，完善基层教学组织制度、运行机制与激励保障机制，培育优秀教学团队，有效保障人才培养质量的全面提高[7]。

1. 探索多种基层教学组织形式

近年来，在教研室等基层教学组织逐步弱化的形势下，学校主动应对教师角色多元化、任务多重化等新形势，紧密围绕人才培养，统筹基层教学组织与基层学术组织建设，以课程群建设为载体，探索了多种基层教学组织形式。一是学院—教研室，承担公共基础课教学任务或对外教学任务较重的学院均一直保留教研室；二是学院—系—教研室（课程组），学科实力较强的学院，以二级学科或专业为单位建系，下设教研室或课程组；三是教学团队，以跨学院、系教师开设的系列课程为主；四是实验教学中心，原53个独立、分散的实验室整合为24个实验教学中心，着力加强其教学功能建设。新的基层教学组织有三个特点：体现了不同学院学科专业建设、教学科研工作的特点；加强了实践教学团队建设；给学科分化下跨学院教师交流提供了平台。

2. 完善基层教学组织基本制度

为强化基层教学组织的教学功能，学校围绕基层教学组织开展教学工作、规范教学文件、开展教学研究与改革、进行课程与教材建设、培养师资等核心功能，建立和完善了基层教学组织基本制度。包括：落实教授上讲台，教学任务安排实行教授第一主讲制；重视青年培养，实行新教师助教制、青年教师导师制；注重课堂教学规范，实行新开课预讲制和审批制、集体备课制、考教分离制、试卷三审制、集体阅卷制等；加强过程管理，坚持每学期开展为期一个月的期中教学检查，坚持领导听课制和同行相互听课制等。

3. 建设基层教学组织教师梯队

学校充分发挥基层教学组织在教师队伍建设方面的关键作用，加强教学梯队建设，努力使其成为教师成长的家园。第一，严把进人关。要求各学院引进师资时加强对教学能力的考核，并充分听取教研室意见。第二，注重传帮带。教研室为每位青年教师配备一名经验丰富的教学指导教师，对各个教学环节进行具体指导。每两年开展一次名师示范课活动，由教学名师、教学质量一等奖获得者为青年教师示范授课。第三，严把新教师开课关。新教师在开课前，其教案和讲义需经以教研室为主体的专家组审查，并进行预讲，预讲通过方能上课。第四，坚持一人多课、一课多人。坚持每门课程至少由两名以上教师主讲，每名教师主讲两门以上课程。一则便于教学工作的及时沟通与交流，二则有利于教师拓展知识面，三则避免教学梯队青黄不接或因临时变故导致无人开课。

4. 健全基层教学组织激励机制

学校坚持以项目为动力、竞赛为助推、评奖为引导，完善基层教学组织的激励机制。一是制度保障。为保证助教制和导师制实施，学校在职称评审中对新引进的教师实行一定的工作量减免，在年终分配时计算导师工作量和助教工作量。二是项目驱动。学校每四年组织一次大规模教学研究立项，每两年开展一轮重点课程建设立项等，给基层教学组织定期开展教学研讨提供了载体，给基层教学组织注入持续创新的动力。三是以赛促建。1993年以来，坚持开展青年教师讲课竞赛。教研室全体成员从教案撰写、讲稿准备、教学组织方式设计、现场教学等全方位培育本团队参赛青年教师，达到了提高一名教师一门课的教学质量到提升一个团队整体教学质量的效果。四是评选优秀教研室。为充分调动基层教学组织的积极性，从2011年开始，学校在评选教学质量奖的基础上开展优秀教研室评选，每年表彰5个，有力地促进了教研室的规范摘自：毕业论文答辩流程www.618jyw.com
建设、工作创新，提高了教学质量。

5. 推进基层教学组织科教融合

近年来，学校以教育思想观念转变为先导，以课程建设为抓手，以评奖激励为导向，着力推进基层教学组织实现科教融合、学术育人。2011年，学校组织开展四年一轮的全校教育思想大讨论，“‘科教融合、学术育人’应成为研究型大学人才培养根本特征之一”达成共识。学校将2012年定为“课程建设年”，通过课程建设与基层教学组织建设，固化“科教融合，学术育人”等理念，提升人才培养质量。为此，学校专题召开教研室建设研讨会；专项支持教师结合学科新发展开设前沿、专题课程，结合自己科研经历开设科研案例课程；在课程建设立项与评估，教学质量奖、优秀教研室等评奖中，突出学科优势转化为教学优势、开展研究性教学情况与效果等指标，全面推进基层教学组织建设，促进科教融合，营造学术育人良好氛围。
参考文献：
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胡建华. 现代中国大学制度的原点：50年代初期的大学改革[M]. 南京：南京师范大学出版社，2001：252.
[3] 蔡克勇. 20世纪的中国高等教育（体制卷）[M]. 北京：高等教育出版社，2003：370.
[4] 高校教学组织改革情况综述. 教育发展研究[J]，1986（01）：107-108.
[5] 步社民. 高校基层教学组织的重构[J]. 教育发展研究，2010（17）：69-71.
[6] 李崇光，江珩，郑学刚. “三早”+“三田”实践育人模式的构建与实践[J]. 中国大学教学，2012（07）：10-12.
[责任编辑：周 杨]