小学语文教学“两思”

(一)反思之一：对探究性学习的反思

在邢台市小学语文骨干教师培训班上，刘文英老师提到这样两个例子：一位老师教学生“区分前后鼻音的汉字”，以分、纷、芬……，锋、峰……的读音入手，让学生以班级同学姓名中去找前后鼻音的字，再以字典中去发现，找出规律。这样提出不足，又安排途径，提供资料的探究是可行的。另一位老师上《荷花》一课，用探究性学习就有认标本之嫌疑，光让学生探究“未开的花是怎样的？”找出有关句子读读，而后又问：“只开了两三片花瓣儿的、全开的花是怎样的？”让学生讲述，整个课堂一点意境都没有，干巴巴的，提出不足、解答不足都很简单，没有体验，这种课文就不适适用探究性学习。
我在平时教学中也留意到了这一点，《小音乐家杨科》文中有一句话：“以小溪那边传来笛子的声音。杨科听村子里的演奏，这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。”我捉住“躺”字问：“‘躺’什么意思？”学生说“躺”是“放”、“摆”的意思。以字面看，这样的理解已合乎语意。但我没有就此打住，继续引导学生深层次的感悟：“噢，那在这里为什么不用“放”或“摆”，而用“躺”字？学生处于愤悱状态，有的学生欲言又止。于是我又用感人肺腑的语言启发：“想一想杨科怎么会死的？无非是想摸一摸心爱的小提琴而被活活打死的，他那么酷爱音乐，是个音乐天才，可他将阔别这个人世，与我们永远地告别了，此时的他什么都不是，什么都没有，只有——”学生恍然大悟，语思畅达，情感溢动，语言喷涌：“所以，杨科离开人世时，只有小提琴陪伴着他。”“此时此刻，在杨科眼里，它不仅仅是一把小提琴，而是生命中最知心的朋友了。”“这样的课堂，教师以智启智，以情唤情，课堂在师生心灵交汇的平台上，探究学习就有了实效。

(二)反思之二：对天生性课堂的反思

自《语文课程标准》出台以来，素来被视为“戴着镣铐舞蹈”的语文教学似乎可以无拘无束地手舞足蹈了。一个超越预设的新生命向我们走来，这就是天生！“语文教学应尊重学生在学习过程中的独特体验”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的浅析来代替学生的阅读实践”“阅读要珍视学生的独特感受、体验和理解”……因此，教育者不再囿于一孔之见，定于一家之言，而是尊重异端，容纳叛逆。课堂俨然成了多声部思维合奏曲。于是《亡羊补牢》既可以解读为为时未晚，也可以解读为追悔莫及；《滥竽充数》既可读出南郭先生之伪，也可读出齐湣王之智；《落花生》中的花生未必是理想中的人生，苹果、石榴、桃子既好看又实用才是尽善尽美……诸如此类异彩纷呈。天生的课堂渐为众多专家、学者、教育者所激赏和倡扬。
天生性课堂是新课程理念期待下孜孜以求的。但是，我们有些语文课堂因刻意的标新创新而流于追奇猎怪，诸多天生让人颇难释怀。老师质疑引导，可当学生一个接着一个提出不同见解时，老师不能敏锐地把握教学契机，任由学生牵着鼻子走，不知以哪儿入手深入点化、引导，去巧妙地召唤潜藏在字里行间的人文内涵。双方交流着一些俗不可耐的不足，做着一个有趣而无作用的游戏。面对天生，教者无所适以。
动态天生的课堂，要求教师在备课时，既要做到让自己的设计简单些，又要做到对于课堂要充分预设。这两者是相统一的。简单设计是针对通常教学中“精心设计”的教案而言的。以往我们上的公然课教案条理分明，环环相扣，步步为营，不足一个接一个，设计相当精确具体。甚至每一句话都已写好了，一堂课的时间安排也是完美无缺。但是正如德国教育家第思多惠说过：“一个不好的老师给人真理，一个好老师则教人发现真理。”上述的现象在有形无形中扼杀了学生的自主性和创造性。“教案”像一根无形的绳索牵动着学生严重地束缚着学生。
教学设计的“简单”并不是说我们不用课堂准备，不用钻研教材。恰恰相反，教学设计的简单是建立在教学充分预设的基础之上，备教材，备教法，备学生。不同的课堂，不同的学生甚至不同的时间都会有着不同的情况。每种情况应如何处理，如何才能最有效地调动学生的积极性，教师需要有多条思路，逐一把它们考虑到。没有高质量的预设，就不可能有出色的天生。预设是全方位的，“板块式”的能够顺利应对一般的课堂动态天生。
当然，计划赶不上变化，任何一个教师都不可能把全部的课堂情况考虑到，学生的思维具有无穷的创造性，同等的对话，互动的课堂，有时学生的“忍不住”抢嘴，竟是如此的经典。有位老师在教学生字“柴”时，为了让学生明白上面是一个“此”而非“比”，是这样解释的。“此”要复杂，柴要很多木堆在一起的，同学们听了以后，有的点头称是，有的皱眉，显然不太同意这种策略。“那你有更好的策略来记住这个字吗？”老师把不足抛给了他们。“老师，我知道，此地有木就是柴。”一个学生等不及站起来，只举了一下手，就脱口而出了。在一阵沉默之后更是热烈的掌声。谁能说这个解释不完美。动态的课堂是师生合作、互动，教学相长的过程，是学生主体性，个性化进展的舞台。