小学语文阅读教学有效性之“三思”

摘要：传统的语文阅读教学往往有着着“三少三多”现象，即学生阅读感悟少，教师浅析、讲解多；个人发表见解少，统一答案灌输多；学生积累巩固少，采用题海多。如此就造成了语文阅读课堂教学效率低下，使其长期处于“低效徘徊”。本文针对小学语文阅读教学有效开展的不足，着重以三个方面进行思索：强化朗读练习，读出文本之“味”；鼓励质疑问难，深入阅读思索；积极阅读评价，打造个性平台。
关键词：小学语文阅读教学有效开展“语文味”
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的浅析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思索，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”阅读教学作为语文教学的重头戏，是教师在学生和文本之间架设的一座布满生命的桥梁。随着新课程革新教学论文的不断推进，语文课堂教学已逐渐趋向于理性的回归，课堂教学正“致力于学生语文素养的形成与进展”，“语文味”在课堂教学中得到了应有的体现。那么，在新课标的背景之下，如何推动教学论文小学语文阅读教学的有效开展呢？

一、强化朗读练习，读出文本之“味”

厨师烧菜不能缺少“盐味”，课堂阅读教学也不能缺少“言味”。特级教师于永正说：“培养语感的重要途径是诵读。”“多诵读，熟读成颂，笔未着纸，可用的多种表达方式早已蜂拥而至，你自然可以随手拈来，不费思索而顺理成章。”
因此，在平时的语文课堂教学中，只有守住语文本体的“一亩三分地”，强化学生的朗读练习，才能读出文本之“味”，让语文课体现真正的“语文味”。具体朗读的形式有：范读、分角色读、比赛读、小组读、自由读、开火车读，等等。具体的朗读策略可分为：默读、浏览读、以文本的不同角度读、联系上文读。如此变换策略与形式进行朗读的主要目的是为了更好地激发学生的朗读兴趣，更好地体味文本的思想，读出文本的“味”，实现“积累语言”和“推动教学论文人进展”的作用。例：一位老师教学《一个中国孩子的呼声》一文时，通过与声情并茂地朗读，在朗读中激发了学生对和平的向往；我在教学《她是我的朋友》一文时，充分捉住“描写阮恒献血时细节的语句”，进行反复朗读，以而让学生深入地感受了阮恒的内心世界。在实际的阅读课堂教学中，我发现很多老师都能做到伴随着课文的语言在朗读中行走，在读中悟，悟后读，读与思紧密结合。然而，有些教师在指导学生朗读时，总是一厢情愿，把自己的成年人的思维强加给学生，逼着学生进行虚假表演，强行重读或轻读某个词语，结果学生读来读去，也不能读出文本之“味”。如，一位老师指导学生带着某种感情去读书：“你能读出酸酸的语气吗？”“你能读出兴奋的语气吗？”教学《一路花香》一文时，在没有创设有效的朗读情境与联系上下文的情况下，直接让学生生带着“自豪”、“惭愧”的语气来读，都是行不通的、无效的。

二、鼓励质疑问难，深入阅读思索

宋代学者朱熹说：“读书无疑者需教有疑，有疑者需教无疑，到这里方是长进。”明代学者陈献章说：“学习质疑，小疑则小进，大疑则大进。”苏霍姆林斯基以为：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、探讨者、探讨者。而在儿童的世界中这种需要特别强烈。”不足和疑惑既是学生语文学习求知的兴奋点，又是教师诱导学生熟读精思的良机。因此，在平时的阅读教学过程中，教师可采用“破立结合”的策略，即通过一个字、一个词、一句话、一段话来帮助学生发现不足，积极鼓励学生以创造者的姿态去独立思索，引导学生大胆质疑、多提不足，尤其是提出一些与众不同的设想。并启发学生思索探讨，逐步理疑，在探讨中有所发现和革新教学论文。需要留意的是对教师的解答，假如学生有不同的看法，也要允许学生保存，求同存异，教师要以同等的身份与学生共同讨论，如此练习，长期以往，学生才会敢于质疑。例如：在教学《徐悲鸿励志学画》一文的第二节时，有学生忽然质疑：“那个外国学生为什么这样傲慢，这样看不起我们中国人?”我没有由于学生的忽然打断而横加批评，反而充分表扬该生所提不足具有的价值性，并把不足转向其他学生：“谁能回答这个不足呢？”在师生的合作交流中，收到了较好的教学效果。再如，一位老师在教学《争论的故事》一课时，积极鼓励学生围绕课题进行质疑，学生在小组交流，全班补充的情况下，发出了这样一连串的疑问：“谁和谁争论？他们为什么事而争论？争论的结果又是怎样？”如此，有效激发了学生独立思索、深入读书的主动求知的兴趣。

三、积极阅读评价，打造个性平台

阅读评价作为一种教学手段在阅读课堂中占有较大的比重。新课标明确规定：阅读评价要“重视对学生多角度、有创意朗读的评价”，“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”，“精读要重视评价学生的感情体验和创造性的理解”。因此，在平时的阅读教学过程中，我们应着力转变以往“答案标准化”的评价方式，以积极的语言评价学生，允许学生多种观点并存，提倡标新创新。要特别留意挖掘学生多方面的潜能，尊重、信任、爱护、宽容学生，通过采用教师评价、学生自评与互评等“多元化”的评价方式，以而帮助学生熟悉自我，建立自信，综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，了解学生在阅读方面的兴趣、策略与习惯，以及对阅读材料的选择和阅读量。教学实践表明，只有在充分尊重学生个体差别的基础上，肯定学生独特的感受、体验和理解，并加以进展，才能调动学生阅读积极性，鼓励他们大胆地思索，创造性地阅读，才能促使他们在不同的层面上共同提高，缩小差距，消除“质”的差别，形成百花齐放、百家争鸣的生动局面，终极才能形成个性化的阅读平台，让学生的个性化阅读得以张扬。
参考文献：
［1］林春曹.个性化阅读教学的特点与实施［J］.小学教学探讨，2004，（05）.
［2］龙墀.个性化阅读的主要标志和有效对策［J］.小学教学探讨，2004，（10）.
［3］孙玉梅.指导·鼓励·引导——谈学生个性化阅读［J］.甘肃教育，2005，（03）.
［4］赵子志.个性化阅读对策探讨［J］.课程教材教学探讨（小教探讨），2005，（05）.