探索出彩让生成在预设中出彩中心

教学内容主要是教学层面上的教学内容，也就是教师和学生作用的对象或客体，它是经过课程设置和编制具体化的知识、技能、思想观念、行为习惯的基础上，通过学校师生研制而由学生获得的全部经验的总和.
教学内容的“固化性”指的是教师参照课程标准，注重认知目标，忽视情感目标、轻视学生个体，传授给学生的仅仅是知识，课堂教学流程如同一个不具变动性的算法，输出固定流程.实际上课堂应该是教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西.要彻底改变传统课堂中存在的一些问题，对于课堂中出现的超出教材内容的东西或对于学生不在预设范围内的提问或是另外的解答方法不应一掠而过或者留到课后再解决.这将错过了一个生成的大好机会.
而“矫枉过正”的理论主张和实践倾向从一个极端到另一个极端.纵观课改理论和实践，教学评论中践踏贬低预设的随处可见，不少人对生成趋之若鹜.在课堂上，学生的自主变成了教师的放任自流，以学生为中心变为教师放弃了对学生的调控，小组合作、探究演变为形式上的不沉默、冷场，学生其实没能真正发挥其主观能动性.本应合理完成的教学目标却因为一些低效无价值的生成而随意搁浅.浮于表面、流于形式的生成，虽然热闹了课堂，学生的思维却没有得到真正的发展，未发
挥教学的作用，反而因其无价值，无目标，占用了宝贵的课堂时间.教师的作用被忽视，没有了教师的价值引导与思维启迪，学生的生成也是不能物尽其用的.低效的生成是无价值的，而优质生成资源在缺乏教师的引导时，也无用武之地，不能现其美丽之处.预设与生成是课堂教学不可或缺的两部分，应该适度把握好这两者之间的关系，让其充分发挥作用.知识学习的逻辑和效率，生命体验的过程和质量都是教师必须重视的.
作为高中教师的我，在教学实践和反思中以“生成”为主线，“预设”为隐线，不断拷问自己：教学的本质究竟是什么？在高中数学课堂中如何对待有效的动态生成？如何在合理精心的预设之下互动出有效的生成？
比如，椭圆的标准方程的推导研究这个案例.
这是笔者在高二时的一节新授课，对于建系、设点、列方程这三个环节，学生完成得都很顺利.
接下来的工作就是化简了.
师：如何化简？化简的目的是什么？大家有什么想法呢？
生1：可以两边平方一次，化简后将根式移到一边，再将等式两边平方.
下面有些窃窃私语，似乎觉得此法计算量颇大.
生2：先将一个根式移到一边，两边平方，然后化简后，再将根式移到一边，再将等式两边平方.
师：嗯，好像简单了些.大家不妨试试看啊.
但学生们好像面露难色，似乎仍然觉得运算量偏大，
师：既然进行了思考，选准了方向，那么我们就要克服畏难情绪坚定不移地算下去啊.这也是一种精神.运算能力也是数学中一个非常重要的能力啊.
师：在通法之下，就把运算进行到底，这不但可以达到成功的彼岸，而且锻炼了我们的耐心和意志.第二个同学所说的方法正是课本上的推导方法，也是化简这类根式方程的一般方法.不过，不知道，这个优美的椭圆所对应的方程有没有其他的方法进行化简呢，对于根式的化简我们还可以怎么处理？
学生们都投以赞许的目光，笔者也表示很赞赏.很多学生在运算上遇到了困难，但是就是这种困难逼出了非常精彩的第三种推导方法，学生在这个过程中得到了历练，能力得到了提升，信心得到了增强.笔者认为自己的有留白的预设得到了充分的发挥，学生的生成也正在自己精心的预设中.
笔者正准备继续对方程②的改造时，看见还有一双手举着，于是笔者将这个学生喊起来.
听他说完，学生们都纷纷表示很惊奇，直觉上是正确的.但是一比较方程②，顿时对消失了的c和忽然出现的b充满了疑问.
此时笔者也为之一震，因为这个学生对于椭圆的标准方程的认识完全在笔者的意料之外，本以为笔者的预设已经是不错了，结果这个精彩的生成让笔者顿时清醒，笔者要做的工作还有很多.
这个生成又恰好可以很自然地引入b这源于：毕业生论文网www.618jyw.com
样一个量，于是笔者顺着学生的思路问道，观察一下方程②③，看看它们之间的异同点是什么？
笔者追问：那么这个b是否是一个具有几何意义的量呢？
生6：2b的值就是椭圆在y轴上截得的长度.
生7：我还发现了以b、c为直角边，a为斜边的直角三角形.
笔者示意他上黑板勾出三角形，其他同学纷纷点头.（0，b），（0，-b）这两点恰是椭圆与y轴的交点坐标，这与刚才生4对圆和椭圆的类比完全一致.其实这也正应和了选修系列中《矩阵与变换》的知识.学生的潜在数学意识，缄默数学知识是不能小觑的，这正是生成课堂的魅力所在.
本节课让笔者更加意识到教学的本质在于思考的充分自由，精湛的教学艺术应该是使学生自己提出问题和见解.本节课一开始就让学生自己动手解决问题，调动了学生的学习积极性，活跃了学生的思维，产生了一个又一个的意外事件，然后逐层推进，得出椭圆的标准方程，同时也为学生的后续学习奠定了基础.
“工欲善其事，必先利其器”，“资之深，则取之左右逢其源”，教师应该不断的提高自己的研题能力.高质量的课前预设和教师敏锐的教学机智是高质量的课堂生成的必要条件.到课堂上真正有“生成”发生时，才能临危不乱，处变不惊，置“生成”于教学常态中，化“意外”于合情发展处.
教学内容的创生是多维的，既包括知识的创生，还包括问题的创生和思维方式的创生，问题的创生是知识创生和思维方式创生的起点，思维方式的创生是教学内容创生的最高境界和最高要求.知识创生是指教师通过自己深入的思考对教材重组，再度开发教材；在教学过程中，用自己的教学机智，重构师生交流，生生交流中生成的教学资源，灵活把握，催生出新的知识内容.问题的创生是指在教学中将探究作为一种重要的学习方式重视起来，不断创生出新的问题.而在问题的创生，师生互动中，学生的思维得以积极的思考，学生科学思维方式由此创生.作为知识的载体，教学内容可以锻炼学生的思维.在教学内容之上有了知识的创生，学生积极的思考激发了问题的创生，得到最终的最高级的思维方式的创生.内容创生的延伸和拓展即为思维方式的创生.
教师应该按照新课程的理念，进行预设的教学设计，并能根据学生的发言灵活地调整自己的教学进程，可使学生积极参与、认真探索，在相互交流的过程中领悟教学之真谛，使学生达到在学中习、在习中学、在学中悟、在悟中学的境界，从而在真正意义上让学生成为学习和探索的主人.
参考文献
黄甫全，王本陆.现代教学论学程（修订版）[M].北京：教育科学出版社，200

3.141.

王文昭，李德才.教学内容创生[J].现代教育科学，2007（5）.
（责任编辑 黄桂坚）