对高中语文阅读教学误区浅析与思索

[摘要]语文阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。然而，在具体阅读教学过程中却往往出现学生主体的的淡化和文本的缺失的误区，针对这种情况我们应适当引导学生，切实培养学生阅读理解的能力，重视教材，讲究策略，以而转变语文课堂效率低下的现象。
[关键词]阅读教学　策略　自主性思索
在语文教学中常有这样的情况：教师精僻地讲析，学生安安静静地听；教师提出自己精心设计的不足，学生只是懵懵懂懂地答；作文时学生提笔无话可写，或者有的写了，说了，但所写所说的东西总是枯燥无味。尽管《普通高中语文课程标准》关于阅读教学作出表述：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师在学生的阅读过程中，既要积极地组织学生阅读，又要积极地推动教学论文学生阅读。然而，在具体阅读教学过程中，还是有着很多不尽如人意的地方，现就其现象略作浅析。

一、教师主观的预习规定影响了学生自主阅读的兴趣

以“教师是主导，学生是主体”提了好多年，但仍有一些教师要求学生预习或是讨论时，都是同时要求学生根据教师事先布置的任务或设置的不足来学习和思索，这样固然教学目标很明确，但却无形间影响了学生阅读的主动性，学生阅读的兴趣会大打折扣。例如，一位老师在教《荷塘月色》这样布置：作者是怎样以五个方面描绘月下荷塘美景的?这样写有何好处?这些不足事先便给学生定了一个框，学生在读时就对语言最直观的感受就不能表达出来。
同样是讲授《荷塘月色》，另外一位老师在阅读预习时，布置学生在自由读后想一想，在读全文时眼前都出现了哪些优美的景色?这个问法就给了学生较大的自由发挥的空间，自然引导学生发挥联想和想象去赏析课文，以而获得美的享受。
实在，在学生解读文本的过程中，教师作适度的引导是可以的，由于学生要养成良好的阅读习惯是需要教师练习与指导的。学生在刚接触一些新的文章时，可能会觉得无以下手，教师可作适度引导，练习学生们思索，指导他们去思索去参考。这方面可充分利用《读本》相关文章，在相同或相似背景下类似的题材会引发学生主动地领悟。例如在学习《鸿门宴》前，可布置学生阅读《司马迁与》，思索司马迁为什么忍辱负重完成《史记》，对失败的英雄如项羽是怎样的评价。这样具体给学生们提示参考会有利于学生独立解读文本，有利于学生阅读鉴赏能力的提高。
那种完全“牵着鼻子走”的预习和教学实在也是一种变相的灌输。很多老师还有着这样的误区，以为教师的责任便是该讲解的东西要讲到，“一讲一听之间事情就完成了，就像交付一件东西那么便当，我交给你了，你收到了，东西就在你手里了。”实在阅读是一种复杂的心理活动，复杂的思维活动，复杂的语言实践活动。阅读教学的任务在于培养学生的阅读能力，而能力却是无法传递的。叶圣陶先生说：“语文教师以讲解为务者尚不乏其人”，“本日而言教育，此一点首宜打破，教师所务不在讲解，惟在启发；不在全盘授予，而在相机引导”。“启发、引导”才是教师的职责，在启发引导中，“令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，熟练之功弥深”，这才是阅读教学的根本目的。

二、缺乏科学性的课堂讨论，热闹之后是颗粒无收

为了体现“以学生为主体”，为打破传统教学“对话”式教学，很多老师开始尝试让学生讲或是相互提问，或者讨论、辩论，教师只是简单说几句，这种过于追求形式的做法是很难培养学生的阅读能力的。如有一节讲授《狂人日记》的公然课上，老师简单小结上节课内容后，就提出一个讨论题：“狂人”是怎样产生别人要吃他的想法的?接下来教师把同学按座位分成小组展开讨论，并选出代表发言，教师站在一边，不再说话，成为局外人。讨论结束后，一位同学提出自己的观点：“是由于街上一个女人打儿子时说‘我要咬你几口才出气’而受到触动才产生这种想法的”，另一位同学马上站起来进行反驳，其他同学又各自提出自己的看法，直到下课，教师夸奖发言的几位同学见解都有道理，都很深刻，一堂课就这样结束了。表面上看，这节课气氛热烈，学生主体地位得到体现，而实际上学生课后还是一片茫然。这种看似学生发挥主体作用的教学方式并不是真正发挥了学生的主体作用，学生收获很少的。
而我曾在一次教研活动中看到一位老师是这样布置课堂讨论的，他在浅析语言时以《药》为例，他问学生：夏瑜说阿义“可怜”是疯了?怎样理解他说的话?还是另有其他理由?学生在讨论时，他不尽加入其中，他问：“夏瑜在狱中是不是仍然是坚定的革命者?在他的启发下，各小组都作出了出色的回答。
学生不足讨论若要真正落到实处，不是一朝一夕的功夫。首先学生应对课程有充分的预习，假如预习不充分，讨论时难免会脱离文本，使语文课失去了“语文味”，其次在平常教学中就应培养学生讨论不足发表意见的习惯。最为重要的是在讨论的过程中，教师绝不是局外人；叶圣陶曾说“讨论进行确当儿，有错误给与纠正，有疏漏给与补充，有疑难给与阐明，是说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面。教师自当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说话。”在阅读教学中，学生是主体，教师应帮助学生根据自己的需要掌握适合自己的学习策略，教材为学生提供学习的凭借，但老师还是整个课堂的组织者。教师的任务即是在文本与学生之间架起沟通的桥梁，他们根据自己对文本独立感受，体验和理解组织整个教学活动，激发学生的独特感悟。

三、教师预设的阅读思路的弊端

有一次我在教《雷雨》时，第三课时讨论主人公周朴园的人物形象时，我设计是通过浅析人物对话，让学生浅析周朴园复杂的性格特点，然而在第一个班上课时，有一位同学提出，为什么鲁侍萍在回答周朴园问话时会说“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢?”我当时考虑这个不足离我预设思路很远，就草草说一下：由于这一细节在侍萍心中印象很深，就过去了。可是课后，我越想越觉得自己处理的不好，完全按我的思路去讲，很多想法都是我灌输给学生的，而并不是学生自己得出的结论。
我仔细浅析了课文，又设计了一条思路，在第二个班上课时，巧的是又有学生问这个不足，我就顺势问学生，大家思索：这里用了“我们”，三十年的生活，在鲁，周的心目中，记忆最深的就是他们两人一起生活的情景，此刻，由于“洋火”这个生活细节的触发，他们两人脑中最可能浮现的是什么生活情景呢?学生出现了一下的沉默，我又马上提示说，看来可能是与点火点灯有关的情景呵。学生马上活跃起来，有人说：由于侍萍生孩子受了病，总要关窗，所以室内常点灯，周在灯下照顾侍萍。有学生说；周朴园的衬衣破了，侍萍在灯下为他绣衣服的情景。他用了“绣”，我马上表扬了他读书的认真。我发现学生们面带微笑地想象着温暖的生活画面，我问，由洋火联想到的生活画面给你一种什么样的感觉呢?学生立即说出了温馨、甜美、幸福等。学生对周朴园对侍萍是有真感情的这一熟悉自然得到感受，在回答人物性格的复杂时便水到渠成了。
学生面对教材时，不仅仅是解释与记忆，由于阅读是一种内化的吸收，书面上的文字符号对阅读者来说是一种外部语言，阅读的过程就是读者把看到的外部语言转化为自己的内部语言的过程，也就转化为读者思维工具的过程。巴赫金曾说：“书不喜欢心不在焉的读者，也不回答他们的不足，应真正而投人地阅读，并不是消极地掌握，而是与书进行生动而热烈的对话。”实在我们的语文课也是如此，形式永远是次要的，哪怕一节课我们仅是静静地同学生一齐品读经典、揣摩语言、吟诵名句，而学生因此而产生的那一点点的激动与共鸣，都足以证实了学生与文本间的对话获得了成功，而他们阅读的自主性得到充分的体现，文学的魅力才会真正影响到学生的心灵，使阅读成为学生在人生道路上的一种真实需要。
参考文献：
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编辑　张华利