“小学语文批注式阅读教学”阶段性反思

二、关于“小学语文批注式阅读教学”实践中有着的不足

在三年的实践中,大部分老师努力把阅读学习的主动权还给了学生,能够先学后教,顺学而导。尤其是很多老师和自己班的学生一同总结出一些适用的读书策略,在指导学生自学的程序与内容上,收到了较好的效果。但同时,也暴露出诸多迫切需要解决的不足。
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一、“重意轻文”现象

在传统阅读教学中,教案书写中的学习目标往往千篇一律,一般都是三大块:认学本课生字词;有感情地朗读课文并背诵课文;感受课文所表达的思想感情。这些都直接指向内容的理解,也是导致教师课堂教学“重意轻文”的主要理由。在批注式阅读教学中,也不可避免地出现了这样的现象。
在指导学生批注文本的过程中,我们师生共同总结出了一些批注策略:质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号划出,包括课题、文本内容和插图;联想法——联系生活实际和阅读积累进行批注;解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释;联系法——联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感;补白法——顺着行文的思路,依照作者的写法,捉住文本中“空缺处”、插图展开联想,进行补写、续写或扩写等;对话法——设身处地与作者、文中人物进行对话;欣赏法——对字的正确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。这些批注策略中,只有欣赏法指向了“文”,其余均指向“意”。在实际操纵中,学生大多数常用的也是前几种,所以在批注理解和汇报交流中,就对作者表达的意思,内心的情感着力过多,而对表达的策略、技艺教学论文却关注不够,出现“重意轻文”(重内容轻形式)的现象,而语文教学相当大的工夫要下在学习“语言形式”上,即作者是如何表达的,为什么要这样表达,这样表达的好处是什么?
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二、关照整体不足。

假如说传统的阅读教学是“圈养”,那么批注式阅读教学就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本,去寻找批注点进行阅读理解。在这个过程中,最轻易出现的不足就是学生的着眼点会在一词一句一段上,导致“一叶障目,不见森林”。批注本来是在“感受那微妙的咀嚼味儿”(朱自清语),但这里轻易出现的这个“味儿”却仅是一草一叶的,缺乏整体的关照,便不深不浓。若教师再不加以引导,汇报交流中出现的就是一些文本的散点,极易导致理解上的支离破碎。丁培忠老师生前一直倡导,阅读一篇文章要经历“整体——部分——整体”的过程。批注式阅读教学在这方面需要进一步的加强探讨。
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三、深入细部不够。

学生的自主批注是一种精读,要求潜心默想,沉入到字里行间去涵泳。正如清人曾国藩在给儿子的家书中所云:“涵泳者如春雨之润花,如清渠之溉稻……泳者,如鱼之游泳,如人之濯足,……善读书者,须视书如水,而视此心如稻、如鱼、如濯足,庶可得之于意之表。”(《谕纪泽》)阅读必须全身心地沉浸在语境中口诵心惟,方能知其意、得其趣、悟其神。但在实践中,学生往往是边读边批注,对某处有所感悟就开始写,记录下的是初始粗糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感受,尤其缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注,也只是浅层次的,未经过多思索与深入理解。如对“端详”一词,学生的批注有“看”、“认真地看”、“欣赏地看”,间隔“仔细地看、反复地看”正确理解还有着着差距。要沉入文本,潜入到语言的深处与细部,就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。这也是批注式阅读教学需要加强的。
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四、缺少质疑。

缺少质疑,实在是阅读教学长期以来的一个基本近况。主要理由就是教师掌握着课堂的提问权,学生习惯了答疑。在批注式阅读教学中,教师尽管将“质疑法”作为一种批注策略总结出来了,但在实践中,学生的质疑批注以量和质上都不理想。会后调查发现,在这次现场会上,低中高各年段学生在自主批注过程中,仅有50左右的学生作了质疑批注。其中30左右还是在课题处完成的,而有一定思维价值的仅占10左右。尤其是对文中有明显表述错误的语句(“在印第安人有这样一个传说”)没有质疑。这说明学生还不具备质疑的能力,而质疑又是通向深度阅读、独立思索的主要途径。
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五、忽略个体差别。

这是我们在进行批注式阅读教学时一直实践的基本程序。第一环节是基础,第二环节是保障,第三环节则是拓展。在这几个环节中,学生的自主批注是第一位的,但不足也就出在这里,学生的语感、阅读能力有强有弱,这直接导致批注质量的差别。交流中假如能力低的学生再不主动汇报,教师就无法发现批注的无效——为批注而批注,仅将文本内容换个说法写在空缺处,未经思索,所谓批注只是一种简单的内容搬家;批注的无用——有的学生批得过于肤浅,进入一种方式,经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无作用的感叹词来批;批注的错误——没有关照全文,错误地解读文本。如学生对先容人种来历的传说故事这样批注:我终于知道了人种的来历。这里,就将传说当作了真事。对这些阅读能力较低的同学如何在自读批注和交流环节中予以关照,达到阅读批注的深刻性和创造性,也是一个难点。
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六、主导作用不力。

主要体现在第二环节,即学生交流批注,教师顺学而导上。这几种现象可以说一直有着着:一是被学生牵着走,导致对课文理解的零乱无序和支离破碎;二是学生间就批注进行平行交流,对重难点的理解各抒己见,没有交叉深化,如《一碗牛肉面》的课外阅读,对父子深情反复交流,而对穷人的尊严这一难点一带而过;三是众说纷纭,没有时间进行有感情的朗读,将阅读教学课上成说话讨论课;四是不能引领深化与天生,习惯于按照教参的标准,将文章最后天生为某种情感或道理的归一。如对《人种》一文,孙志毅老师所提出的一些深化思维都未能体现——上帝也会出错误;失败是成功之母;所有物种都以为自己是最美的;美没有正确答案、标准答案等等。
这些老不足的反复出现,仍源于教师对教材、尤其是刚刚拿得手的课外阅读材料的理解与把握能力不强,导致教学目标不明确,学生假如对重难点批注不到位,又不能够采取相应的教学对策,便很难达成批注式阅读教学目标。

三、对“小学语文批注式阅读教学”深入进展的思索

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一、彻底转变阅读观念。

批注式阅读教学的终端不在教师的自我展示和倾情表演上,而在学生身上,在学生的学习内化和长大教育论文教育论文进展中。教师任何的教学行为终极都是为了让学生学会自己阅读。因此,批注式阅读教学不再是传统作用上的阅读教学,目标应该是以提高学生的语文实践能力和人文素养为目的,以丰富学生的语文积累,提高感受、理解、赏析、运用能力为重点,相互联系,不断提升的一个完整系统。最主要的目标便是推动教学论文学生独立阅读能力的形成,重在阅读批注策略的指导与实践,并在其中达成语文知识、能力与素养的学习目标。这就要求老师要做教材使用者,而不仅仅是解读者和执行者。能够在一篇课文中发现隐藏着的核心目标,即究竟要让学生获得什么,通过怎样的批注阅读途径才能得到。要让教材为我所用,不受制于“教参”的解读与目标的确定,除引导理解内容、体悟情感外,重要的是利用教材指导和实践读书策略。进行批注策略的教学,是阅读教学的目标之

一、而且是主要目标。

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