浅谈如何在语文阅读教学中展开同等对话

语文课程标准指出，“小学语文教学应在师生同等对话的过程中进行。”同等对话教学是一种夸大通过教师与学生对话式的相互作用来达到学生自主和自由进展的教学。我们教师都努力尝试着组织多层次、多形式的立体化同等对话课堂，但实际教学中却有着误将“对答”为“对话”等不足，常见的有：对话形式单一，重心偏移——师生对话时间过多，挤占了学生与文本、学生与学生的对话的时间，致使“生本对话”这一重心偏移；忽视文本，价值流失——忽视文本价值取向或编者意图，使对话偏离方向，课堂教学价值得不到保证；曲解同等，情感失衡——教师、优等生“霸权主义”严重，剥夺其他学生的对话机会，忽视了大部分学生的情感、思维投入。
同等是一种联系，即师生、生生、师生与教材的同等联系；同等也是一种理念，即要尊重学生、尊重教材。对话是教学的形式，也是教学的内容，它包括师生对话、生生对话、生本对话、师本对话、生我对话等形式。真正的同等对话夸大的是良好的课堂气氛，学生有怀疑而无拘无束，教师有而机智镇定。它是欢愉的，
是开放的，是进展的。那么如何避免不足，让语文阅读教学在同等对话中展开呢？

一、互动——搭建同等对话的平台

对话式阅读教学的目标不是把学生引向预设知识，而是通过教师与学生、学生与学生、学生与文本的多元对话，实现多种视界的沟通、汇聚和融合，并在此基础上达到对话主体双方认知结构的不断改组与重建，完成“新知识与论述的生产与创造”。因此，教师不能用想当然的不足、既定的教案或拟定的教学程序去制约教学论文对话进程，而应顺应良好对话的自然进程以庇护课堂的自然生机。教师要为学生提供展现自己的舞台，让他们在互动中取得多方共鸣，实现进展自己，这是未来开放社会对学生的要求，也是推动教学论文思维、推动教学论新教学论文活动的重要方式。根据介入对话的主体不同，阅读教学中的互动方式有师生互动与生生互动。

1.师生互动

师生对话中教师不仅是组织者、引导者，而且是同等的介入者、发言者，更是学生的合作伙伴，因此在课堂上往往能够充分地调动学生的学习兴趣，使课堂富有生机。
(1)创设不足，引发共鸣。对于文本，教师的理解往往比学生深刻、全面。为使学生与作者、编者产生共鸣，教师必须在对话中充当“脚手架”的角色。比如提供作者的生平、引用一些评论者的看法，加深学生对文本的理解。更多时候，教师需要创设不足，引发学生的讨论、阅读，以而进一步与文本对话，在对话中与教师的理解进行交流、碰撞。比如教学《十里长街送总理》一文时，教师向学生提供当时的背景，提供有关总理关心人民群众的资料，然后创设不足：听到这样的总理逝世，人们会有怎样的体现，为什么人们有这样的体现？由于对背景、对总理为人的了解，学生也就能感受出长安街人们的情感。而这一不足更是能整体地牵动课堂阅读对话的支架。在这一不足的回答中，学生能动情地将人们的体现表达出来，也明白人们这样深切怀念总理是由于总理一心想着的全是人民。这种理解贴近作者的心，这也是与教师阅读文本的感受一致的，达成了师生、作者之间的一种共鸣。
(2)整合信息，产生共鸣。阅读是个性化行为，学生是活生生的个体，在课堂中，在师生双方共同的对话中，学生会有不同的信息反馈。我在教学《鸬鹚》一课时，有人读出了鸬鹚听话，有人读出了渔人本领强，有人读出了渔人关心鸬鹚，也有人读出了渔人对鸬鹚很坏。教师在自己介入讨论的同时，要捉住这些信息，及时整合，使学生的交流再进一步，碰撞出心灵的火花。对话双方可以共同意识到，无论哪种观点都是文本可能要传达的，这样，对文本的解读也就更近了一步，使得师生双方可以都有所收获，有所提高。

2.生生互动

生生对话是课堂教学中最为活跃的一种对话，也是最轻易引起共鸣的。由于学生年龄相仿，知识水平结构、阅历相近等，所以更轻易使他们了解彼此间的思维方式、情感态度。
(1)讨论、交流，推进共鸣。合作学习以为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有作用的，才会愿意学，才会学得好。在合作活动中，成员之间可以互相讨论，互教互学，共同提高。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时又通过互相关心而满足了归属的需要。因此在课堂学习中，我们教师尽可能让学生小组合作学习，讨论针对教师提出的“主不足”或学生质疑后呈现的“主不足”，接着在班级中交流。比如教学《嘱咐》一文时，围绕“母亲是个怎样的人”这一主不足让全班学生读文与作者共鸣，接着畅所欲言，有的说母亲是个勤劳的人，有的说母亲是个善良的人，有的说母亲是个乐于助人的人，有的说母亲是个爱孩子的人……在这种畅所欲言中，学生的对话欲更为高涨，由于这是同等的对话，不有着任何压力。在这样的状态下，也就更轻易理解别人的信息，尽管意见并不一定相同，但在心灵深处已作了一交真正的交流，在讨论、交流中推进了共鸣。
(2)争论、评价，收获共鸣。评价是促发多方共鸣的一种手段。评价时要尊重学生的主观感受，重视运用富有感彩的语言，描述学生语文的体现与进步。教师在评价时要善于捉住学生在回答不足过程中所体现出来的思维、语言表达或合作意识、技艺教学论文等方面的优点加以表扬，使学生获得对语文学习的积极体验和情感。教师要引导学生间互评，它为共鸣创造了更为有利的条件。如在教学《鸬鹚》时，当有学生说渔人很坏时，不少的学生这样评价：“他的想法很独特，但他没有读懂作者的用意。”紧接着列举文中的有关句子。也有学生这样评价：“他的想法不公道，假如‘抓’‘挤’‘甩’这些词说明渔人很坏，那你能换一些能说明渔人对鸬鹚很好的捕鱼动作词语吗？”该生天真地列举了“抱”“揉”“放”三个动词来替换。其他学生马上反驳：“这哪是捕鱼，这是在表演。”……这种评价、争论要求对方暴露思维，使学生在错误中明白自己的天真，以而收获了共鸣。

二、点拨——提升同等对话的质量

固然师生之间人格是同等的，但在学识上是不同等的，相对于教师，学生是稚嫩的“对话者”，师生间有较大的“对话”落差。由于学生是不成熟的对话者，经常会造成对话的中断、对话错误。假如放纵学生的感受、体验，有可能使学生丧失知识的建构；过分地突显学生的身份而忘了教师本身的角色，以至于不敢“练习”、不敢“点拨”，总是企盼着学生在讨论交流中，自发地天生阅读的能力，同样也是错误的。语文教师必须使学生在阅读对话中学会建构知识，这需要教师利用课堂中的现场资源（学生说、读等活动），相机点拨和引导。点拨是一种艺术，阅读教学中公道运用点拨，将会给学生在知识上以启发，开启学习的门径；在精神上以振奋，活跃思维，养成会学的能力、习惯，享受学会的喜悦。

1.朗读中点拨，形成共鸣以达情

朗读是语文教学的生命血脉，既是教学的目标，也是不可或缺的教学手段。它是感悟、理解文本的手段，也是积累语言、情感的手段。因此每一节课上我们都能听到学生的朗读声。可是，很多时候，我们任由学生自己读，花时不少，可学生收获却不大。像在教学《杏儿熟了》一文时，学生读“以我家门前途经的人，总要望望那颗杏树，羡慕地说道：‘啊，好杏儿呀！’”这句话时，没有将人们赞美杏儿的心情表达出来。我这样点拨：假如有人第一次看到这么好的杏儿，他会怎么说？学生再次读时，有所进步。继而，我这样点拨：要是过路人是一个轻易激动的人，他会怎么说？若他是一位蕴藉的人会怎么说？若他是一位小孩会怎么说？学生马上能有感情地朗读，与作者、文中过路人、老师共鸣，真切地表达了感情。
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