谈谈赫尔论赫尔巴特“教育性教学”及其对现代教学启迪

德国教育学家赫尔巴特（J.F.Norbert，1776-1841）的教育性教学思想揭示了一种作为内化的道德规范，只有在转化为人的情感、意志和信念时，教育才能体现出其真正的价值。其观点具有永恒的生命力，对我国教育教学事业发展具有许多值得借鉴的地方。但是，由于历史条件和社会制度的制约，在传承中出现了一些理解上的误差。为什么我们的德育工作收效甚微，以致个体对社会的发展越来越缺乏责任感？怎样才能理解并在教学工作中体现教育性的作用的问题，值得广大教育工作者反复体会、学习消化。

一、教育性教学问题的提出及发展

19世纪前半叶，德国教育学家赫尔巴特率先提出“教育性教学”的理念，认为教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。他把教育的全部目的定义为培养人的德性，这是其教育目的的核心，教育的内容和方法都是由此决定的。在回答如何将教学提高到教育性教学的问题上，分别从教学内容和学习活动两方面回答，前者培养道德识见、道德观点形成正确的世界观；后者则从自觉地、能动地追求真善美的学习活动出发，形成实现真善美的意志和态度。
赫尔巴特认为把知识单纯地作为知识，亦即冷冰冰的知识加以掌握，不可能强化意志与态度这一道德核心，要使知识转化为意志与态度，教学必须具有形成德性的教育意义，即“教育性教学”。“心灵最好是通过和风细雨般的浸润的方式用种种感受来培养，通过开摘自：毕业论文 格式www.618jyw.com
始时适合小孩年龄，随着年龄增长而不断给予纠正的道德学来培养。这种道德学必须永远不给理智带来困难，从而培养人的情感和习惯，因而是不容易隔断的，因为道德情感要求经常提供养分，并且是更好的养分。这种养分表现为连续出现的一系列形形色色的有趣的任务形象……为将来系统地学习道德打下基础。道德课只是解释和确切地规定道德。为了找到这条形成个人性格的途径，我们除了追踪人类形成道德的踪迹外还有什么可做呢？”[3]通俗地说，就是教师在教学过程中既要传授知识，同时又要育人——即帮助学生形成坚定的信念、完美的性格和正确的态度，从而获得全面和谐的发展。
在赫尔巴特提出教育性教学以后，对其理论发展有影响的两位教育家是戚勒和第斯多惠。戚勒首先对其教育性教学的道路进行开拓。戚勒更追求学科内容和教材的教育性，他认为，虽然教育的最终目的是形成道德品性，但是他认为德性的陶冶和宗教的陶冶是一回事，所以他把宗教和道德的教养作为其教育性教学的核心，并主张以直接涉及宗教和道德教学的科目（宗教、历史、文学）作为核心，然后辅以自然科学、数学、地理等科目，即所谓的中心统合法课程。相反，第斯多惠认为教学中的教育可能性是不限于特定学科内容的，他更多地追求学习活动本身所产生的教育性。他认为，无论哪一门学科的教学活动都可以形成道德性格，真正的教学活动总是会影响学生性格形成的。所以，组织学生自觉能动地学习的活动本身就具有教育性。

二、教育性教学的问题及理解

当今我们正处在一个由科技主导、注重理性思考、追求效益最大化的时代。而教育也相应地受制于时代的发展，表现为注重教学的学业结果而不再注重追求人的和谐发展，教育只为政治和经济服务而忽视了“完善人格”这一教育终极目的。这种程式化、单一化、精简化的教学形式必然会忽视人的非理性方面的教育。这样就不难解释社会上曾经发生的“小悦悦事件”、“彭宇案”等等——大多数人虽然有不错的学业成绩，但对他们所从事的职业没有应有的热情，人际冷漠、缺乏责任感，以致出现道德沦丧等。

1.教育性教学的问题

正是在当今社会普遍追求效益最大化的社会背景下，教育工作者普遍面临着巨大的教学压力，使得自己无暇顾及学生的学业以外的方面，抑或有些教师根本就没有“教育性教学”的意识。总结当今的教育教学所出现的问题大体由以下几方面引起。
第一，无法在教书和育人两者之间找到适当的契合点。有些教师认为，教学和教育是完全无法联系的两个方面，在课堂上只能讲授知识而无法进行教育，进行教育的时候又无法讲授科学知识。这种观点在理科教师之间体现尤为明显，在课堂教学中挤不出进行教育的时间，要是进行教育的话，教学的进度就会受到影响，教学中必须教授的教材内容，便无法授完[3]。
第二，学科与学科之间无法建立有机统一的教育体系，忽视了科学知识本身具有的内在逻辑联系。学科与学科教师相互推卸教育责任，理科教师认为人文类学科的教师应该担负起教育的责任，而人文学科的教师认为对学生进行教育是班主任的事情，班主任是数学教师。这种观点恰恰忽视了教育是贯穿于所有教育过程中的潜移默化的情感陶冶和影响。任何教学过程中教师都会自觉不自觉地对学生的性格、行为、态度和信念产生影响，在教学中，传授知识和教育是互为基础、互为前提的，这种教育影响绝对不是几节主题班会就可以完成的。
第三，在教学中将教书与育人完全等同起来。有这么一种观点长期左右着教育者，认为只要学生接受并掌握科学知识，教育性的作用也必然会产生。这种把教书与育人完全等同的观点使得教学仅仅依靠教材展开，教师只顾照本宣科，学生无法得到性格的陶冶，教学的教育潜力便无法发挥以致消失。正是这种观点的存在严重妨碍着教学中教育性功能的发挥。许多教育工作者忽视了教师本身的人格特点、思想修养会潜移默化地在教学中体现，学生也将从教师那里获得思想的熏陶。教书与育人各具特性，形成知识、技能的方法和形成意志、态度、性格的方法是不能等同的，教师只有懂得二者之间的辩证统一性并有意识地在教学中利用好两者之间的关系才能发挥教学的教育潜力。

2.教育性教学的误解

20世纪初，“赫尔巴特学派”拉开了我国了解“教育性教学”的序幕，然而受制于当时特定的社会因素，国人对此理论的吸收有些囫囵吞枣，而且传入国内的又是在日本经过赫尔巴特的弟子们改造后引入的理论，所以渐渐地变得僵化起来，丧失了其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中[4]，这便使得我们把握赫尔巴特思想的难度上升。而随后杜威的来华讲学和凯洛夫的教育学的传入又对赫尔巴特的教学思想进行批判，使得国人无法窥见他们之间统一的一面，尤其是凯洛夫的《教育学》，甚至对国人的观点产生了误导。虽然凯洛夫也把“教育性教学”作为其《教育学》的理论前提，但其只是对赫尔巴特的思想进行粗浅的意识形态化改造，比如将“教育性”简单界定为“培养学生高尚情感和热情”。而且对教学过程及任务作了片面化的理解，比如将“观念群”简单理解为“系统知识体系”等。 源于：大学生毕业论文范文www.618jyw.com