“教→不教”四课型语文素质教学方式

摘要：作者在多年语文教学实践经验的基础上经过三年集中的教改实验探讨，最后形成了一个可以兑现叶老教学思想的行之有效的语文素质教学方式，即“教→不教”四课型语文教学方式。
关键词：语文素质教学方式“教→不教”四课型方式基本流程
“教是为了达到不需要教。”叶圣陶先生这一教育名言道出了教学的最高境界和终极目标，它的正确性和真理性是无需证实的。倘若每一位或多半教师能把这一教学思想变成现实，即真正教会学生自能学习、自能进展，恐怕语文教学的效率不足早已得到解决。我们以为：经过三十多年轰轰烈烈的教学革新教学论文，语文教学的“少慢差费”之所以没有大的改观，其最重要的理由便是除了少数特别优秀的教师外，叶老“教为不教”的思想没有变成大面积提高教学效率的物质气力，即论述没有变成现实。为什么会是这样呢?在我们看来，没有针对这一论述探讨设计出一个行之有效的、具有很强可操纵性的教学方式是“瓶颈”性制约因素。教学方式是先进教育教学论述与教学实践之间的桥梁和，有了这桥梁和，论述才可能变成现实。张志公先生说：“好的方式同科学策略有联系，它体现着一定的规律性。我们要善于运用方式。”［1］
基于这种熟悉，我们在做了充分论述准备的条件下，早在1996年就申报了省级重点科研课题，并在当年入校新生中任选两个班进行教改实验，努力探讨真正实现叶老“教为不教”教学思想的素质教学方式。在多年语文教学实践经验的基础上，又经过三年集中的教改实验探讨，我们最后形成了一个可以兑现叶老教学思想的行之有效的语文素质教学方式，即“教→不教”四课型语文素质教学方式。
一
任何一种教学方式都必须有明确的指导思想和论述原则。我们建立“教→不教”四课型方式的最根本的思想和论述当然是叶老的“教是为了达到不需要教”。在教改实验的过程中，我们还形成了与之相适应、相配套的语文教学思想和原则，可以扼要教育论文地概括为“四个思想”和“三项要则”。
所谓“四个思想”是：（1）素质教学的思想；（2）“工具为主，兼顾人文”的思想；（3）语文学习就是积累和运用的辩证统一的思想；（4）“小语文”、“大语文”兼胜并臻的思想。所谓“三项要则”是：（1）目标导学，单元整合；（2）有收有放，以少带多；（3）“因学论教”，教学。“四个思想”和“三项要则”包含了丰富而深刻的内容，这里不展开阐述。
要使上述教学思想和论述原则有机地整合在一起，较为理想地落实在教学实践中，就必须构建一个具体的课堂操纵方式，我们经过艰苦探讨，构建了四课型有机结合的运作方式，其基本流程是：
讲学课→导学课→自学课→课外课
（统）?摇?摇?摇（初放）?摇?摇?摇?摇（再放）?摇?摇?摇?摇（全放）
四种基本课型之间，既有联系又有区别，构成一个同中有异、异中有同、拾级而上、梯度演进的逻辑联系。每一种基本课型都有一个基本操纵程式。

(一)讲学课（统）。

1.告诉学生本课学什么（学习目标）

2.告诉学生本课怎么学（学习策略）

3.学生试学，愤悱质疑

4.教师讲析、示范，告诉学生自己的学习收获和感受

5.目标反馈

［特点］以教为主，重在示范。
这一课型主要是靠教师的讲来让学生学的，教师的活动占据主要时空比例。实践证实，老师适当地讲还是必要的，一概地反对讲不是辩证法。不过这里不同于“满堂灌”式的传统讲读课、讲析课型，老师主要是示范，给学生做出样子。叶老说：“唯有教师善读善写，乃能引导学生渐进与善读善写。”［2］你不是要教学生自会读书、自会学习吗?那么你就先让学生看看你是怎样读的、怎样学的。也就是说你要把自己的经验教给学生，要现身说法。
当然这一课型除了让学生知道教师是怎么学的之外，还应让学生学会弄懂这一课书。这一课型就是要实现朱熹说的，教师“因学”而“示之于始”而“正之于终”。

(二)导学课（初放）。

1.帮学生确定学习目标

2.帮学生选择学习策略

3.先容有关背景资料

4.引导学生逐一完成学习目标

5.质疑与检测

［特点］以学为主，重在引导
这一课型比前一课型放开了一步，其突出特点是学生的自主学习活动占主要成分，但学生的学步步都在老师的指拨引导之下进行。学生根据老师在前一课型中的示范和单元学习目标，先自己确定学些什么，用什么策略学，老师检查后发现分歧适的地方及时帮助学生订正，这样就可以逐渐教会学生确定学习目标和选择学习策略。帮助学生确定好学习目标和学习策略之后，便可以想方想法引导学生完成一个个学习目标，至于具体的引导策略则根据教材、学生及教情、学情的不同而不同。
叶老说：“教师当然须教，而尤宜致力于导。导者，多方想法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”［3］导学课型即是按照叶老这一思想设计的。这一课型很重要，它是学生由模仿到创造的关键，正如幼儿学步时自己独立走之前由大人扶着走的阶段。

(三)自学课（再放）。

1.学生自定学习目标

2.学生自选学习策略

3.教师提供原始性参考资料

4.学生自学课文，教师解疑激疑

5.检查自学效果，提出指导意见

［特点］放手自学，教师备询
经过A、B两种课型的示范、引导的历练，在C课型就可更加大胆地放开一些，让学生尝试着自己独立学习。学习目标和学习策略完全由学生自己确定，老师不再帮他，但同学们可以自由交换意见。确定目标和策略之后，就可以八仙过海，各显神通。
这一课型教师虽不讲，但还必须十分认真地备课，上课时要到课堂上去，要解答学生提出的各种不足，有些关键地方要启迪激发学生提出质疑，要参加学生的讨论和争论。此外，在巡视中要及时了解学生的自学情况，看他们怎样批划，怎样记笔记，并及时表扬好的。最后是检查学习效果，可以让学生先自查和互查，然后由教师复查，找出自学中的不足之处及理由，并提出总的指导意见。
这一课型的突出特点是把时间还给学生，旨在集中历练学生的自学能力，实现叶老让学生“自能读书，不待老师讲”［4］的语文教改期待。

(四)课外课（全放）。

1.确定学习范围与学习材料

2.提出总的要求并做些宏观指导

3.学生根据课内学到的知识和策略完全自主地进行语文课外学习

4.搜集并解答学生课外课学习中的疑难不足

5.评估与激励

［特点］据例作题，实现迁移
我们的教是为了达到不需要教，让学生“得法于课内，增益于课外”。这就要像数理学科根据例题演练习题一样，把以课内学到的解题策略，运用到课外，充分体现我们“以少带多”的思想和对策。
课外课已不是传统作用上的“课”，由于它一般不在课堂上进行。之所以把它纳入“课”的范畴，主要有两个方面的理由。首先，为了使我们的阅读教学成为一个既学得策略，又将策略投入实际运用的完整过程。那种只管课内不管课外的阅读教学是在论述和实践上都不完整的“半拉子”阅读教学。在这一点上，我们非常赞赏山东高密一中的“语文实验室计划”。其次，这里的语文课外学习还没有大到张孝纯先生“大语文”教学思想中那种“语文学习的外延与生活的外延相等”的程度。
既然是一种课，教师还是要起些作用的。不过老师的作用主要是帮学生确定课外自学的内容，并作一些扼要教育论文的宏观指导。我们给学生确定的课外学习内容主要是两个层次，一个是《课外阅读文选》，一个是给学生提供的课外阅读篇目和书目。所谓宏观指导，即对所读材料作些大致先容，并扼要教育论文讲一下阅读这些材料的价值、作用和总的阅读要求。
1[2]