“教→不教”四课型语文素质教学方式

为了了解学生在完全脱离了老师的具体指导之后的自学能力和学习效果，课外课也是要进行反馈和评估的。一个办法是，学了一个阶段之后，把学生在课外自学中碰到的疑难不足收集上来并赐与解答，仅以这些不足便可以看出学生的学习质量及其自学能力。另外，还可以通过座谈、个别谈话及口试、笔试等多种策略进行评估并赐与指导。
叶老说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子，使学生举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”［5］课外课这一课型便是根据叶老这一思想设计的。学生把课外课学好了，就可以不期然而然地自己“再放”，完全放到大语文教育思想的那种“生活处处是语文”的广阔的语文学习海洋之中去自由安闲地游泳。至此，我们便可以说：我们“教为不教”的教改终纵目标实现了。
二
“教学有法，教无定法”，教学是既有其基本规律，而具体的方式策略又灵活多变的教书育人艺术。任何教学方式都不能方式化，方式一旦成为一种固定不变的程式，也就失去了生命力。我们的四种课型固然都有一个基本程式，但在实践中并非每节课都是机械地几大步骤，而是因“实”制宜、灵活变化的，即有一个灵活的运作机制。具体主要体现在两个方面。

(一)常中有变，变中有常。

例如确定和明确学习目标是每一种课型必不可少的，这是“常”；但根据不同的课型和教学中的不同的实际情况，学习目标可以由老师确定，可以由老师帮助学生确定，也可以学生自己确定；目标的展示可以在课始、课中，也可以在课末，而且展示的方式多种多样，这就是“变”。再如质疑、目标反馈等环节的具体实现方式也都是灵活变化的。总之，一切视教学的实际需要为转移。
四课型运作的常与变还有一个重要内容，就是每一基本课型下面还有一些旨在实现基本课型的小课型。如导学课可分为分导型和总导型两种。所谓分导型，是在教师帮助学生确定了学习目标和学习策略之后，一步一步地引导学生完成学习任务，即引导学生逐个完成目标；所谓总导型，就很接近放手让学生自学了。
讲学课、自学课也都在基本式的统摄下有不少变式，这里不逐一先容。

(二)回环往复，螺旋推进。

以前边所列四课型常规运作流程可以明确地看出，这一方式就是要把学生一步步引上自能读书、自能学习、自能进展的道路，实现“教为不教”的教改期待。为了有效地达到这一目的，在教学实践中，四课型方式的运用流程是以不同周期，分不同层次，回环往复，螺旋式向前推进的。
1.以课文为单位循环。例如，一个单元有三篇或四篇课文，就可以把第一篇课文上成讲学课，第二篇上成导学课，以后的篇目上成自学课，《课外阅读文选》上的相应单元的课文上成课外课。这样，按照“讲学→导学→自学课外”的顺序学完一个单元，便是完成一个周期，下一个单元仍这样处理，又是一个周期，这时便完成了一个往复。教改实验第一阶段（一年级）的两册课本，大体可用这种办法回环往复地学下来。
2.以单元为单位循环。这种办法的典型格式是一个单元讲学为主，一个单元导学为主，一个单元自学为主。由于教改实验的第二阶段（二年级）要减少讲学的分量，多上导学课与自学课，所以在实际操纵中，往往是导一个单元，带一个单元。
3.大放手。到了第三学年，即教改实验的第三阶段，学生经过两年的引、扶、放的练习，已经被扶上了“展卷而自能通解”［6］的自学之路，因此第五、六册课本完全可以大胆放手，不上讲学课，也基本不上导学课，整个教材大体全由学生自己学。这时不仅课外课是学生自己学，课内课也是学生自己学了。
学生自己学了，教师干什么呢?教师的作用一是要给学生提供一些学生找不到的参考资料，二是备询解疑，三是及时了解学生的自学情况并赐与针对性指导。教材提前学完了还可以给学生补充一些时文佳作及其他有关知识材料。
三
我们的“教→不教”三二四方式语文教改实验连续进行了两轮，第二轮的效果更佳，显示出这一方式已经比较成熟。实验班的学生在普遍厌学的氛围中始终保持着旺盛的学习热情和主动求知的积极性，同学们已初步形成一套适合自己的学习策略和经验，初步养成了良好的学习习惯。经过测试、统考、竞赛等各种形式的多次评估，实验班的语文成绩都是名列前茅，尤其是课外语文学习能力的测评，成绩更为突出。实验班学生毕业后的访谈也表明这一实验是成功的。课改后，不少教师自觉把这一方式引进语文教学，均取得了很好的效果。事实已经表明该方式与新课改的精神是一致的，在课改语境下完全适用。
参考文献：
［1］中国教育学会中学语文教学专业委员会编.春风化雨三十年［M］.首都师范大学出版社，2009：26-27.
［2］［3］［4］［5］［6］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.教育科学出版社，1980：719，719，717，152，714.
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