试谈创设创设理由情境，激发学生思维

摘要： 加减乘除，概念算理，学生感觉数学单调、枯燥。教师应有意识地创设具体生动的问题情境进行教学，充分调动学生学习积极性，学习数学由被动接受变主动探究，学生思维得到有效的激发，提升思维积极性，发展智力，让数学焕发生机。
关键词：情境教学 ；积极思维；发展智力；提高能力
美国心理学家布鲁诺指出：“人在进行工作时作出选择的探索活动得以激起的主要条件，在于具有最适度的不确定性，好奇心是对不确定性或模棱两可情况的一种反应。”事实表明，学生的学习愿望大都是在一定的情境中产生的，而只有问题性的情境教学才具有强烈的吸引力，才能激励学生对学习的需要，促进教学目标的实现。因此，教师在教学时必须认真钻研教材，根据教材特点和教学目标，有意识地创设具体生动的问题情境，使学生处于智力探索的情境中，激发他们的学习动机，以积极的态度和旺盛的精力参与学习活动。值得注意的是教师在创设问题情境时，要像布鲁诺所说的具有“最适度的不确定性”。如果问题情境没有障碍和困难，学生答题轻而易举，即使老师提出的问题再多，也不能算是问题情境的教学，因为它不能使学生处于积极的、紧张的智力活动之中。同样，障碍和困难是学生经过艰苦努力还不能排除、克服的，学生会望而生畏，也不利于学生积极性的发挥。如何创设问题情境进行教学？我浅谈几点体会：

一、旧知识矛盾冲突的情境，激发学生积极思维

我经常根据小学生的心理特征，抓住时机，设计问题情境，使学生新旧知识之间产生矛盾冲突，形成强烈的解决问题的内部动机，从而有效地调动思维活动的积极性。如我在教学《小数点位置的移动，引起小数大小的变化》时，先复习把“6”扩大10倍、100倍、1000倍……各是多摘自：本科毕业论文结论www.618jyw.com
少？学生很快总结回答说，把一个整数扩大10倍、100倍、1000倍……就在这个数的末尾添上1个0，2个0，3个0，依此类推。然后把“6”换成“0.6”，要学生把0.6扩大10倍、100倍、1000倍……问是不是也可以在0.6的末尾添上1个0，2个0，3个0呢？……这时，学生中有两种意见：一种因受到知识负迁移的影响，认为可以这样做；另一些同学发现，若这样做，得到的是0.60、0.600、0.6000……那根据小数的基本性质，小数的末尾添上几个0，小数的大小不变，也就是0.60=0.600=0.6000……=0.6。因此在一个小数的末尾添上“0”，这个小数并未扩大。从而激起学生认知中的矛盾冲突，教师设问“是什么引起小数大小的变化呢？”继而写出1.234、12.34、123.4，让学生观察这三个小数中的“1、2、3、4”四个数字一样，但小数点的位置不同，数的大小就不同，悟出是小数点位置的变化引起小数大小的变化，进而学生积极探索小数点位置的移动引起小数大小变化的规律，课堂气氛十分热烈，达到了激发思考的目的。

二、设置困境，使学生处于智力探索的情境中

设置困境就是要善于向学生提出挑战性的问题。布鲁纳曾说：“向儿童提供挑战性的问题时，合适的时机会使发展步步向前，也可以引导智慧的发展。”例如在教学小数除法“求商的近似值”的例题之后，学生通过练习已掌握了“算小数 除法，需要求商的近似值的时候，一般先除到比需要保留的小数位数多一位，再按照四舍五入法把末一位去掉”。我问学生，这里的“一般”是什么意思？学生回答，求商的近似值时，大部分情况下应这样做，有时也不一定。我肯定了学生的回答，紧接着我提出了一个挑战性的问题：“你能不多除一位（小数），又能正确地简捷地取商的近似值吗？”学生一时想不出，陷于困境之中，希望老师能给予点拨。然后，我在黑板上写出下面五道商已除到一位小数的算式，要求同学们看算式，不再动笔，想一想，每一道题商保留一位小数该是多少？并说出是怎样想的？（1）21.7÷6=3.6……余1，（2）50.6÷12=4.2……余2，（3）11.7÷18=0.6……余9，（4）11÷8=1.3……余6，（5）4.2÷16=0.2……余10，在此情境中，学生思维渐趋活跃，经过讨论，学生总结回答：第（1）、（2）题的余数比除数的一半小，取商的近似值的时候不进“1”；第（3）题余数等于除数的一半，取商的近似值的时候要进1，0.6则进为0.7；第（4）、（5）题的余数比除数的一半大，取近似值时应进1，1.3则进为1.4，0.2则进为0.3.学生觉得发现了“新大陆”，很有成就感，课堂气氛活跃，不仅增强学生思维的积极性，而且也增长了智力水平。

三、把创设情境贯穿于教学的始终

我的体会是，教学过程本身对教师来说就是不断创设情境，一直到实现教学目标为止的过程。一节课中，开始可通过创设情境，揭示矛盾，导入新课；讲新课时进行情境设计，使矛盾逐步得到解决；学习了知识的基本内容后，通过创设情境，使知识得到拓展和延伸，从而使学生在整节课中置于问题的解决之中。这样，学生的思维随时处于被激发的状态，积极的思维也就促进了学生智力的开发和发展。如“分数化小数”这一节课，我设置了三个情境：上课开始，设置了第一个情境。让学生随意说出几个分数34、712、516、1118 ……（师板书）老师提议“我们来一次竞赛，看谁能最快说出，这几个分数中，哪些能化成有限小数，哪些不能化成有限小数？”当同学们正在飞快地计算，可是仅算了一、二道题时，我就说老师已经算出能化成有限小数的有34、516……不能化成有限小数的是712、1118 ……学生一检验，果然不差，惊叹老师计算神速，很是佩服。我说，这里面的诀窍，正是今天我们要学习的新课内容。学生情绪高涨，跃跃欲试。接着又设置了第二个情境。老师写出两组分数：（1）14、120、125（2）17、114、122 ，让学生分组计算，把各分数化成小数。发现第（1）组三个分数能化成有限小数，第（2）组三个分数不能化成有限小数。再让学生观察得到，这些分数的分子一样（都是1），分母不相同。然后问学生，“一个分数能不能化成有限小数，关键在分子，还是在分母？”“能化成有限小数的分数其分母有什么特点？”通过启发点拨，结合看书，学生终于找出了一个分数能否化成有限小数的规律。在巩固练习阶段，我设计了第三个情境。老师写出一组分数如35、47、1215、732、728，让学生利用刚掌握的规律，判断它们能否化成有限小数，再用笔算检验判断是否正确。结果发现其中1215 和728这两个分数，用学过的方法判断是不能化成有限小数，而用笔算却发现可以化成有限小数。这使学生又产生疑问，这时我让学生观察这两个分数与其他分数有什么不同，发现原来它们不是最简分数。通过这个情境设计，把学生的思维引向新的高度，认识到上述规律只适用于判断最简分数。
这样通过不断地创设情境进行教学，问题一个个得到解决，学生思维波澜起伏，思维能力不断得到锻炼和提高。