建构主义语文课程与教学论述探讨

摘要：建构主义已成为我国新课程革新教学论文的哲学思想基础。在此背景下，传统的语文课程与教学论述越来越具有反思与重建的必要性和紧迫性。本文以建构主义论述为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学论述进行较为系统的整理探讨。
关键词：建构主义语文教学语文课程
建构主义作为一种思潮与观念，进展到本日已经变成一套融合神经生理学、心理学、哲学、社会学、语言学、人类学以及教育学等相关学科的思潮，它深深地影响到了社会生活的各个领域。建构主义对教育产生的深远的影响，使其成为面向21世纪科学教育革新教学论文的主流论述。
近二十年来，教学所依靠的熟悉论基础经历了一个以行为主义到建构主义的进展过程，世界上很多发达国家在社会学科的教学中，更多地倾向于建构主义的论述与策略。知识观影响着人们对教学的根本看法，美国建构主义论述的倡导者杰夫里·舒尔曼指出，建构主义是关于知识本质的一系列相关的论述，这些论述的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。而行为主义以为，知识有着并独立于人们之外，因此，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能系统，由此便进展为一种可丈量可制约教学论文的线型封闭的课程。建构主义以为，社会学科教学旨在引导学生以不同角度看待不足并在学科领域内外鉴别多种观点，使其形成对社会学科不足及其发生、进展过程的深入理解和树立坚定不移的信仰，当学生对其掌握的有待评论的事实形成自己的解释时，知识便形成了。
本文以建构主义论述为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学论述进行较为系统的整理探讨。

一、建构主义语文教学与课程性质浅析

建构主义知识观，在质疑与否定了现代知识型的客观性、普遍性与中立性后，提出了“以客观性到文化性、以普遍性到境域性、以中立性到价值性”［1］的转型，以而为语文知识的性质提供了建构主义的论述视角。
建构主义知识观以为，知识并不是一劳永逸、永远不变的，知识也并不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。［2］在具体不足中，我们需要结合具体情境对原有的知识进行再加工、再创造。因而课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的更为可能的假设，而不是绝对正确的终极答案，在不同的情况下有其特异性，所以掌握知识并不意味着掌握了规律，而且课本知识只能说是一些信息和符号，只有通过个体的主动建构，才能变成认知结构中的知识。知识不可能以实体的形式有着于具体个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式。学习者对这些知识的理解只能基于自己的经验背景来建构，所以获得的理解不一定一致。心理学家维特罗克的天生学习方式较好地说明了这种建构过程。他以为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对信息进行建构。学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断，学习者总是结合已有的经验对事物作用进行理解，需要借助于贮存于长时记忆中的事件和信息加工对策。
所以建构主义语文教学不仅有着着教学与教学对象即知识的联系，还有着着教与学即师生的联系。师与生并不是“主体－客体”联系，而是“主体－主体”联系，这种“主体－主体”联系不构成熟悉联系，而构成一种人与人之间的交往联系。建构主义以为，一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理性能的基础上，逐渐向高级心理功能转化的过程以这一原理出发，“维果茨基给教学下定义，他说：‘儿童的教学可以定义为人为的进展’。儿童通过活动和交往掌握‘精神生产的手段’可以称为广义的教学，然而广义的教学带有自发性质，狭义的教学是有目的、有计划地进行的，维果茨基说：‘作为交际和它的最系统化的形式便是教学。’因此教学创造着儿童的进展。”［3］建构主义的课程观夸大用情节真实复杂的故事呈现不足，营造不足解决的环境，以帮助学生在解决不足的过程中活化知识，变事实性知识为解决不足的工具。它主张用产生于真实背景中的不足启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决不足的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式介入课程的设计和编制。因此，语文教学活动即为师与生之间的语文交往实践活动。语文课程是学习者通过语文活动实现人的天生的行为，是以言语为对象的人性的聪明教育，即言语聪明教育。

二、建构主义语文课程与教学目标探讨

“建构主义学习观夸大知识是学习者基于个体体验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此学习者是‘活动探究者’、‘作用和知识的建构者’。”［4］石中英也以为：“在知识与熟悉对象的联系上，知识并不是对熟悉对象的镜式反映。它是由熟悉者的熟悉能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。敲开了熟悉者的熟悉能力、兴趣或利益，就没有熟悉对象的出现或显现。”［5］这一观点明确地指出了建构主义观念下知识的主动建构特点。在个体进行经验建构的过程中，个体的图式会随着不断扩展的经验而不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话过程中建构起来的，而这是以个体认知过程为基础的。建构主义以为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以前的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物都有一些自己的看法，而且，有些不足即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当不足一旦出现在眼前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，以自己的方式建构对当前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不有着惟一的标准的解释。但是，我们可以通过学习者的合作而使得学生对事物的理解更加丰富和全面。
首先，建构主义不以为知识是绝对的，是先于我们的熟悉客观有着的。其次，建构主义夸大学习是建构作用的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无作用可言。“知识”是不能通过教师“导向”学生的，知识是学习者个体内部通过新旧经验的作用建构而成的。
康德夸大认知者在知识论中的主体地位，夸大认知主体心灵的主动建构作用。康德揭示任何熟悉都只能是人的熟悉，也就是人在自身的局限性中熟悉，人有多大的熟悉能力，就有多大范围内的熟悉对象与之相应。他以为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，以而进展知识。“康德的‘哥白尼式的哲学革命’集中地体现了主体能动性思想，是哥白尼的日心说启发康德确立了‘对象必须与熟悉符合’的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。就像当初哥白尼的‘日心说’起初也是作为假设被提出来的。康德作为假设的先验对象构造论述是这样的：人类的理性具有一些先天的熟悉形式，人们在熟悉过程中，就是用这些先天的熟悉形式去接受和整理感性材料，把那些自然属于人类理性的规律赋予感性材料，使那些本来只是无规律的、偶然的和主观心理上的材料构建成一个具有普遍必然性而有着的经验对象世界，即呈现在我们眼前的自然界。因此康德哲学的价值在于全面提出主体性不足以及他对主体性的主观结构方面的浅析。”［6］康德哲学将现象界定为一体界，限定了知识范围，为人的主体性宏扬与自由本质的揭示留下了广阔的余地。而其统一性的论述，则说明一个真正的人或者人的主体性在于人是一个包括美和统率各种自然科学知识的自由的最高统一体。
建构主义的知识观确立了熟悉主体的知识建构理念，提升了学习者在语文学习中的地位与主动性，夸大了知识建构的境域性，为语文教学提供了一个崭新的视角。建构主义知识观把人作为语文教学的主体，把学生、教师、课程专家、家长尤其是学习者作为是语文教学资源的开发者、实施者和评价者，把语文教学和学习者的“生活经验”联系起来，不仅以他们的“前生活经验”作为语文教学的基础，同时把他们当下的现实生活的体悟过程看作是语文教学的实施过程，以在具体的境域中完成知识的具体化建构。学习者在语文教学中的主体地位的确立，意味着语文教育是着眼于人的语文素养的提升、人的全面进展。学习者是存活于具体环境下的布满感性特点、情感丰富的实实在在的个人，因此应把人的价值的提升、个性的进展作为语文教学的出发点和归宿。
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